Menu Statistics
Right Bottom Statistics

Right Bottom

Forums

Autismus Son – rise program

 

Autismus Son – rise program

Příspěvekod administrator » úte 02. led 2018 12:33:17

Son – rise program se snaží dívat na autismus zevnitř, snaží se absolutně přijmout
postižené dítě se všemi jeho nedostatky.

Mezi principy Son – rise programu patří (Konference Autismus, 24.-25. 9. 2004):
1. „joining“ – připojení se k aktivitám dítěte jako je točení, běhání, kývání,
vydávání různých zvuků apod. nejde o pouhé kopírování aktivit dítěte, ale o
upřímný zájem o jeho svět. To nám pomáhá při vytvoření vztahu s dítětem.
2. motivace – dítě musí jasně vidět užitek, který z dané činnosti má. Program dítě
učí s pomocí jeho oblíbených aktivit, materiální odměna ve formě sladkosti je
vzhledem k dietě krajně nevhodná.
3. Son – rise program učí dítě pouze v momentě, kdy je ono interaktivní, tzn. kdy
s ním máme delší oční či fyzický kontakt.
4. energie a nadšení pro hru
5. bezpředsudkový a optimistický přístup k dítěti – program neklade limity, naopak
se optimismem snaží maximalizovat příjemný pocit a radost klienta.
6. rodič jako hlavní vedoucí programu – rodiče své dítě znají ze všech nejvíc, proto
nejlépe vědí, co jejich dítěti vyhovuje a co ne. Vzhledem k časové náročnosti
Son – rise programu (plnohodnotná péče 8 – 12 hodin denně) je však nutné
zapojit i jiné terapeuty dobrovolníky.
7. vytvoření bezpečného prostředí bez rozptylujících podnětů – snažíme se
odstranit všechny rušivé vedlejší podněty, aby se dítě mohlo lépe soustředit.
Son – rise program je znám v 66 zemích světa, je vhodný nejen pro děti
s autismem, ale i pro děti s DMO, Downovým syndromem, Rettovým syndromem a
dalšími vadami. Nemá žádné věkové omezení.
administrator
Administrátor
 
Příspěvky: 3366
Registrován: sob 17. pro 2011 17:26:05
 

 

Re: Autismus Son – rise program

Příspěvekod administrator » úte 02. led 2018 12:39:00

OBSAH
Úvod…………………………………………………………………………. 6
1 Problematika autismu………………………………………………….. 8
1.1 Základní charakteristika autismu, vývoj problematiky……………… 8
1.2 Triáda postižení……………………………………………………… 9
1.2.1 Problémy v oblasti jazyka a komunikace…………………….. 9
1.2.2 Problémy v oblasti sociálních vztahů………………………… 11
1.2.3 Problémy v oblasti představivosti…………………………….. 13
1.3 Etiologie………………………………………………………………. 15
1.4 Diagnostika…………………………………………………………... 16
1.5 Náprava a terapie…………………………………………………….. 18
1.5.1 TEACCH program……………………………………………. 19
1.5.2 ABA…………………………………………………………... 20
1.5.3 Son – rise program……………………………………………. 20
2 VOKS……………………………………………………………………. 22
2.1 Stručné představení AAK………………………………………….… 22
2.2 Charakteristika systému VOKS……………………………………… 23
2.3 Metodika VOKS……………………………………………………... 26
2.3.1 Přípravná lekce – výběr odměn……………………………….. 26
2.3.2 Výukové lekce 1 – 7 ……………………………..………….. 28
2.3.3 Doplňkové lekce 1 – 4 …………………………………….…. 37
2.3.4 Všeobecná doporučení………………………………………. 40
2.4. Alternativní způsoby použití metody VOKS………………………… 41
3 Nácvik metody VOKS u klientů s autismem………..……………….. 43
3.1 Charakteristika výzkumného šetření, cíle, metodologie……………… 43
3.2 Případová studie – Jonáš………………………….…………………. 44
3.2.1 Anamnéza…………………………………………………….. 44
3.2.2 Současný stav dítěte….………………………………………. 46
3.2.3 Nácvik VOKSu.……………………………………………… 48
5
3.3 Případová studie – Petr……………………………………………… 51
3.3.1 Anamnéza……………………………………………………. 51
3.3.2 Současný stav dítěte.………………………………………… 53
3.3.3 Nácvik VOKSu……………………………………………….. 54
3.4 Srovnání stanovených cílů s výsledky výzkumu…………………….. 57
Závěr…………………………………………………………………………. 59
Seznam použité literatury a dalších pramenů…………………………….. 61
Resumé………………………………………………………………………. 63
Summary…………………………………………………………………….. 64
Přílohy……………………………………………………………………….. 65
6
ÚVOD
Autismus je porucha, o níž se v poslední době mnoho mluví. Je to postižení, které
obvykle není vidět na první pohled, ale které zásadním způsobem a po celý život
postihuje osobnost člověka. Zasahuje tři hlavní oblasti: jazyk a komunikaci jako
takovou, představivost a sociální vztahy. Vzhledem k tomu, že člověk je ve svém jádru
bytost sociální, útočí poruchy autistického spektra na podstatu samotného lidství.
Autismus je závažné onemocnění, které nelze vyléčit. To ovšem neznamená, že s
ním nemůžeme nic dělat. Existuje mnoho nápravných a kompenzačních postupů či
opatření, jež mohou nežádoucí projevy pervazivních vývojových poruch zmírnit a
usnadnit tak postiženému jedinci každodenní život. Mezi reedukační a kompenzační
mechanismy patří i Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS – jakožto jedna
z forem alternativní a augmentativní komunikace.
Metoda VOKS byla vytvořena především pro jedince s poruchami autistického
kontinua. Svými principy se snaží vyhovět specifikům pervazivních vývojových poruch
a zlepšit tak komunikaci a tím i celkovou situaci dětí a dospělých s autismem.
S uvedenou alternativní komunikací jsem se setkala díky své práci ve Speciálně
pedagogickém centru při ZŠ a OŠ Zbůch, které se od roku 2004 stará i o klienty
s poruchou autistického spektra. To bylo také poprvé, kdy jsem se s autismem setkala
v praxi. Začala jsem se o něj zajímat do větší hloubky, neboť je to postižení, jehož
projevy mě neustále překvapují a mnohdy i fascinují. Předmětem mého zájmu jsou
samozřejmě také možnosti pomoci těmto jedincům. Proto jsem si vybrala VOKS jako
téma svojí bakalářské práce.
Cílem mojí práce je teoreticky seznámit čtenáře s novou metodou alternativní
komunikace určenou především pro děti a dospělé s autismem (avšak nejen pro ně) a na
praktických příkladech ukázat využití a přínos tohoto postupu.
Práce je rozdělena do tří hlavních částí. V první části stručně představuji
problematiku autismu – základní charakteristiku poruchy včetně podrobnějšího
rozepsání triády postižení (problémy v oblastech jazyka a komunikace, sociálních
vztahů a představivosti), její etiologii, možnosti diagnostiky a v závěru se zmiňuji o
třech edukačních postupech – TEACCH programu, Aplikované behaviorální analýze a
Son-rise programu.
Druhá část se zabývá již samotným VOKSem. Na začátku druhé kapitoly je
několik slov o alternativní a augmentativní komunikaci a poté už se dopodrobna věnuji
7
metodice VOKSu – vysvětluji postup nácviku po jednotlivých krocích. Na konci této
části jsem ještě připojila zmínku o alternativních možnostech využití metody VOKS.
Poslední část vychází z mé praxe – popisuji případy dvou dětí, s kterými jsme
společně s mojí kolegyní nacvičovaly zmiňovanou alternativní komunikaci. Jsou to
kazuistiky dvou chlapců, každého s odlišnou diagnózou v rámci poruch autistického
spektra, s odlišnými intelektovými schopnostmi i rodinným zázemím.
Na závěr jsou připojeny přílohy – fotky pomůcek využívaných při VOKSu a
rozvržení přípravného stupně Základní školy speciální pro děti s poruchou autistického
spektra.
8
1 PROBLEMATIKA AUTISMU
1.1 Základní charakteristika autismu, vývoj problematiky
Autismus patří mezi tzv. pervazivní vývojové poruchy (PDD – pervasive
development disorders), jeho název je odvozen z řeckého slova autos – sám, osamělý.
Termín autismus zavedl Eric Bleuler, původně jím však popsal způsob egocentrického
myšlení, typický pro schizofrenii (Hrdlička, Komárek, 2004). Slovo pervazivní
znamená vše zasahující, vše prostupující, projevuje se tedy ve všech funkčních
oblastech jedince a kvalitativně narušuje jeho vývoj. Autismus je postižení celoživotní.
Prevalence poruchy se podle různých studií udává 4 – 20 postižených na 10 tisíc
narozených dětí, diagnostikováno jich bylo zatím jen několik set. Obecně záleží na tom,
zda použijeme širší, nebo užší kritéria pro diagnózu. Jednotlivé studie se však shodují
v tom, že přibližně dvě třetiny dětí s PAS (poruchou autistického spektra) jsou mentálně
postižené a že porucha postihuje chlapce asi 3 – 4 krát častěji než dívky.
První zmínky o autismu můžeme najít v pracích vídeňského pedagoga Hellera,
který u dětí popsal tzv. infantilní demenci (tato porucha je v dnešní mezinárodní
klasifikaci nemocí, 10. revizi /MKN – 10/ klasifikována jako Jiná desintegrační porucha
v dětství – F 84.3) (Hrdlička, Komárek, 2004). Další zmínky pochází z počátků let
čtyřicátých, kdy poruchu téměř současně, avšak nezávisle na sobě popsali Leo Kanner a
Hans Asperger (Howlin, 2005) (po obou z nich byly pojmenovány dva syndromy
náležející do oblasti autistického spektra – Kannerův časný infantilní autismus – F 84.0
a Aspergerův syndrom – F 84.5). V této době byl dětský autismus mylně řazen
k dětským schizofreniím, postupný obrat nastal až v 70. letech minulého století, kdy se
objevily některé práce, jež vymezily autismus vzhledem ke schizofrenii (Hrdlička,
Komárek, 2004). Nový koncept byl oficiálně potvrzen v roce 1980 vydáním
diagnostického a statistického manuálu mentálních onemocnění Americké psychiatrické
asociace DSM – III, o více než deset let později (v roce 1993) pronikl i do evropské
MKN – 10.
U nás se danou problematikou intenzivně zabývala doktorka Růžena Nesnídalová
v 70. a 80. letech, boom však nastal až v letech 90. a na počátku tohoto století. V roce
1994 vzniklo na popud Ing. Miroslavy Jelínkové občanské sdružení AUTISTIK, jež
funguje až do dnešní doby a za dobu svojí existence se zasloužilo o založení několika
9
autitříd, vydání mnoha publikací, ve spolupráci s IPPP ČR (Institut pedagogicko –
psychologického poradenství České republiky) o vytvoření sítě Speciálně
pedagogických center, která se starají o klienty s PAS atd. V roce 2001 vznikla APLA –
Asociace pomáhající lidem s autismem, která se také v podstatné míře podílí na péči o
tyto klienty a o osvětu dané problematiky. V témže roce byl v IPPP ČR zahájen projekt
Autismus, v jehož rámci byla provedena depistáž po celé republice, vznikla již výše
zmíněná síť SPC (v každém kraji jedno), ve spolupráci s MŠMT ČR jsou tu výrazné
snahy po zlepšení legislativy v této otázce aj. Dále v IPPP ČR probíhají pravidelné
kurzy akreditované MŠMT ČR věnované tématu, vydávají se různé publikace, sestavují
se pomůcky. Systém péče o klienty s PAS se neustále zlepšuje.
1.2 Triáda postižení
Jak již bylo řečeno, autismus náleží mezi pervazivní vývojové poruchy. V praxi to
znamená, že vývoj dítěte není narušen pouze kvantitativně (tedy je zpomalený – ve
většině případů, nebo zrychlený), ale je kvalitativně jiný, v dílčích oblastech
nerovnoměrný (největší deficity jsou typicky v oblasti verbálních schopností, imitaci a
imaginaci, oproti tomu v motorickém vývoji nejsou obvykle vážnější aberace).
Termín autismus se obvykle používá jako označení širší skupiny pervazivních
vývojových poruch, která se někdy nazývá jako autistické spektrum či autistická škála
(Jelínková, 1999). Mezi skupinu pervazivních vývojových poruch patří dětský
Kannerův infantilní autismus (F 84.0), atypický autismus (F 84.1), Rettův syndrom
(F 84.2), jiná desintegrační porucha v dětství (F 84.3), hyperaktivní porucha spojená
s mentální retardací a stereotypními pohyby (F 84.4), Aspergerův syndrom (F 84.5),
jiné pervazivní vývojové poruchy (F 84.8) a pervazivní vývojová porucha
nespecifikovaná (F 84.9). Rozmanitost projevů uvnitř tohoto spektra je různá, avšak
můžeme rozeznat tři hlavní oblasti, tzv. triádu postižení, v kterých se postižení
demonstruje: 1. oblast komunikace; 2. oblast sociálních vztahů; 3. oblast představivosti.
2.2.1 Problémy v oblasti jazyka a komunikace
Přibližně u poloviny dětí postižených poruchou autistického spektra (PAS) se řeč
vůbec nevyvine. Často to není proto, že by tito jedinci měli tak velký intelektový deficit,
10
ale proto, že nemají vrozenou schopnost pochopit význam vzájemné komunikace.
Nechápou, že pomocí řeči a jazyka mohou ovlivňovat své prostředí (Jelínková, 1999).
Pokud se řeč rozvíjí, děje se tak jiným způsobem než u zdravých vrstevníků. U
novorozenců a kojenců bývá velmi obtížné interpretovat jejich pláč. Fáze žvatlání u
některých dětí s PAS úplně chybí, u jiných je žvatlání monotónní, případně není
používáno funkčním způsobem. (Někteří rodiče však uvádí, že v raném období žádné
odchylky nepozorovali.) Děcko často nereaguje na své jméno, nedaří se upoutat jeho
pozornost, nemá zájem účastnit se jednoduchých sociálních her (to souvisí i s deficity
v sociálním vývoji). První slova se stejně jako u zdravých vrstevníků mohou objevovat
kolem 1. roku života (často je tomu tak ale později), nebývají však užívána funkčně.
Velmi častá je echolálie (bezprostřední i opožděná), která se někdy může stát i jakýmsi
předstupněm rozvoje funkční komunikace. Mnohé děti si osvojí určitý repertoár slov
(někdy i velmi neobvyklých vzhledem k věku – např. hasiči, ambulance), který
používají určitou dobu, a pak tyto výrazy z jejich slovníku opět vymizí (Gillberg,
Peeters, 2003).
U dítěte s PAS obvykle trvá velmi dlouho, než se naučí kombinovat alespoň dvě
nebo tři slova do vět, přetrvává echolálie, jež (především ve své opožděné formě) může
být občas užita i komunikativním způsobem. To někdy vede k falešnému dojmu, že
jedinec je mnohem schopnější než ve skutečnosti (Howlin, 2005). U některých jedinců
přetrvává opakovaní slov a vět celý život. Pokud se u postiženého vyvine komunikativní
řeč, má často tendence být formální, doslovná, monotónní s nezvyklou intonací a
prozódií (Gillberg, Peeters, 2003). Autisté nechápou přenášení významu, ironii,
metafory, nedokáží se plnohodnotně zapojit do dialogu s druhým člověkem (Howlin,
2005; Vermeulen, 2006).
Většina dětí s PAS má problémy s používáním zájmen. Je to důsledek doslovného
způsobu myšlení, vytváření stálých asociací mezi věcmi a slovy (Vermeulen, 2006).
Postižený obtížně chápe, proč je jedna a táž osoba jednou nazývána já, jindy ty či on /
ona (Jelínková, 1999; Jelínková, Krejčířová, 29. 11. 2003). Dále se u nich objevují
nedostatky ve vrozené schopnosti přiřazování významu k vnímanému podnětu. Zdravé
děti (i děti s mentální retardací, afázií či smyslovými poruchami) jsou schopny přiřadit
význam k slovu, které slyší, i když je jeho význam abstraktní.
Jedinec s autismem je hyperrealistický, vnímá jen to, co vidí, má potíže
s pochopením abstraktních pojmů. Extrémní vazba na realitu souvisí i s potížemi
v chápání symbolů (a celá řeč je v podstatě symbolická – snad jen s výjimkou
11
onomatopoí). Kvůli obtížnému chápání symbolů lidé s PAS těžko rozumí výrazům
emocí (ale sami jsou samozřejmě schopni citového prožívání! – ačkoli je většinou
nedovedou adekvátně vyjádřit) a celé neverbální komunikaci. Jsou sice schopni emoce
pojmenovat, avšak nerozumí tomu, odkud pramení (Vermeulen, 2006).
Úzká vazba na realitu zapříčiňuje také obtíže s chápáním souvislostí – autistický
jedinec se nedokáže podívat na věc z různých pohledů, nevidí vztahy mezi jevy
(Lameillieure, 3. 12. 2004).
Další překážkou jsou problémy s generalizací. Určité slovo – zvuk je spojeno jen
s určitým předmětem či situací, vztahuje se jen k jedné, konkrétní věci. Z toho také
plyne, že slovo, kterému dítě rozumí v určité situaci, je pro něj v odlišné situaci
nesrozumitelné, nebo to, že dovednost, již děcko zvládá doma, není schopno předvést
ve škole apod. (Jelínková, 1999; Jelínková, Krejčířová, 29. 11. 2003).
Komunikace je úzce spojena se sociálními vztahy, o kterých bude řeč za chvilku.
Bylo zjištěno, že jedinci postižení pervazivní vývojovou poruchou nemají vrozenou
schopnost navazovat kontakty s lidmi, neradují se ze vzájemné interakce, neumí se vcítit
do druhého člověka. Nezájem o sociální vztahy a tzv. emotivní slepota (v důsledku
neschopnosti rozeznávat afektivní význam podnětů) jsou způsobeny odchylkami
v neurofunkčních mechanismech (především poruchami limbického systému)
(Hrdlička, Komárek, 2004).
2.2.2 Problémy v oblasti sociálních vztahů
Narušení v oblasti sociálních vztahů se projevuje nezájmem (přesněji
neschopností) jedince navázat věku přiměřený kontakt s jinými osobami a běžným
způsobem reagovat na snahu o sociální interakci. Sociální vztahy jsou abstraktní
symboly v permanentním vývoji, proto je pro lidi s poruchou autistického spektra (PAS)
tolik těžké jim porozumět. Pochopit sociální chování totiž vyžaduje značnou flexibilitu
a schopnost abstraktního pohledu, a to je pro nepružný kognitivní styl dětí s autismem
nepřekonatelný problém. Sociální vztahy jsou pro jedince postižené některou
z autistických poruch mnohem složitější než verbální komunikace (Jelínková, 2000a;
Vermeulen, 2006).
Mezi charakteristické potíže v sociálním chování patří neschopnost porozumět a
správně reagovat na city druhých, špatná integrace sociálního, emočního a
komunikačního chování v interpersonálním kontextu, absence reciprocity a snahy o
12
sdílení pozornosti. Toto jsou i jedny z diagnostických kritérií PAS, mohou se projevovat
již od nejútlejšího věku a napomáhají diferenciální diagnostice – odlišují děti
s komunikačními problémy (Howlin, 2005; Krejčířová, 8.10. 2005).
Postižený nevyhledává vztahy s lidmi, sám neiniciuje kontakt, chybí mu pocit
vzájemnosti a sounáležitosti. Nemá vrozenou schopnost preferovat lidi a lidské obličeje,
proto se k ostatním může chovat jako k předmětům, používat části jejich těla jako
nástroje k uspokojení vlastních potřeb. I když si v pozdějším věku mohou jedinci
s autismem uvědomovat, že úsměvy, mimika, gesta, postoje, tón hlasu atd. mají nějaký
význam, nejsou schopni jej správně interpretovat. Ve vzájemném kontaktu obvykle
chybí oční kontakt nebo je nějakým způsobem zvláštní (pohled skrz, úkosem apod.),
není to ale pravidlem. Dítě s PAS se nedokáže vcítit do pocitů druhých, což však
neznamená, že emocionální stav ostatních lidí nevnímají – jen mu nerozumí. Problémy
v sociální oblasti úzce souvisí i s deficity v oblasti imitace, děcko neumí spontánně
napodobovat, případně napodobuje okolí bez ohledu na kontext situace (tzv.
echochování). Nedodržuje společenské normy a konvence (Jelínková, 2000a; Jelínková,
Krejčířová 29.11.2003). Jakmile si osvojí určité společenské pravidlo či zásadu,
důsledně ho používá v každé podobné situaci bez ohledu na okolnosti (Vermeulen,
2006).
U většiny dětí s autismem se abnormální vývoj v sociálních vztazích projeví již
v prvním roce života. Rodiče uvádějí, že jejich děti jakoby nereagují, jsou netečné,
dívají se skrz ně, nerozlišují známé lidi a neprojevují radost z jejich přítomnosti
(Gillberg, Peeters, 2003). U velkého počtu postižených dětí je zaznamenán nezájem o
jednoduché sociální hry typu „paci paci“ apod. Někteří autisté se tyto hříčky mohou
naučit, ale dělají je mechanicky, nechápou společnou radost, nedokáží se „vyladit na
stejnou vlnu“.
Zvláštnosti ve hře dětí s PAS pozorujeme i v jejich dalším vývoji. Dobře sice
zvládají manipulační a kombinační hru, obtíže však již mají s hrou symbolickou –
neumí si hrát jen „jako“, na něco; brání jim v tom jejich extrémní vazba na realitu
(Jelínková, 2000a; Jelínková, Krejčířová, 29. 11. 2003). Stejně tak ne všechny děti
zvládnou hru funkční – často s předmětem či hračkou manipulují jiným způsobem, než
ke kterému je určena, využívají ji především ke stereotypním aktivitám (řazení do řady,
zaobírání se jedním, nepodstatným detailem apod.). Jedinci s autismem si obvykle hrají
sami, společnost druhých dětí nevyhledávají, spíše se jí brání (hodně malých autistů
vyhledává přítomnost starších dětí či dospělých – jsou pro ně více předvídatelní; v praxi
13
jsme se také často setkávali s tím, že postiženým vadí pláč či křik ostatních dětí). Pokud
jsou mezi vrstevníky, raději stojí opodál a nezapojují se. Ve starším věku mohou mít
tito lidé problém s pochopením abstraktního pojmu přátelství, za svého přítele často
považují každého, kdo se k nim chová mile a vlídně. Předstíranému přátelství nerozumí
vůbec, proto jsou velmi snadno zranitelní a často bývají záměrně zneužíváni. Je pro ně
velmi obtížné rozlišit, kdy se kamarádi smějí s nimi a kdy se smějí jim, nerozumí
nadsázce a ironii (Jelínková, 2000a). Tyto problémy obvykle přetrvávají i do dospělosti.
Podle převažujícího sociálního chování můžeme charakterizovat tři typy dětí
(Jelínková, 2000a; Hrdlička, Komárek, 2004, s. 80):
1. typ aktivní, ale zvláštní – s velkým nadšením se zapojuje do dění kolem sebe,
ale jeho kontakt je díky vrozeným nedostatkům velmi neobvyklý a často i
nepřiměřený (např. sahá ostatním dětem do očí, protože se mu líbí, jak ony
potom slzí).
2. typ pasivní – je klidný, mlčky sedí opodál a pozoruje ostatní, snahu o navázání
kontaktu akceptuje, ale neprojevuje z něj sebemenší potěšení. Tento typ má
relativně nejmenší potíže v sociální interakci s druhými lidmi.
3. typ uzavřený, osamělý – nevěnuje pozornost okolí, nemá o ně zájem, je uzavřen
do svého vlastního světa, často se u něj objevují rituály a stereotypy. O fyzický a
oční kontakt se nesnaží, případně se jim vyhýbá. Na snahu o zapojení může
reagovat až agresivně. Tento typ má nejblíže ke klasickému pojetí autismu podle
Kannera.
1.2.3 Problémy v oblasti představivosti
Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se projevuje především repetitivním
chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů (Jelínková, 2000b). U dětí s hlubokým
postižením se motorické stereotypy vytvoří často již před prvními narozeninami.
Nejběžnější varianty jsou plácání oběma rukama, třepetání prsty, kolébání tělem,
potřásání hlavou, pohupování, otáčení se kolem vlastní osy, chození po špičkách.
Některé stereotypy mohou časem přerůst až v sebezraňující aktivity (bylo zjištěno, že
mnoho dětí s poruchou autistického spektra /PAS/ má snížený práh bolesti) (Gillberg,
Peeters, 2003).
Stereotypní chování a rituály však nejsou přímou známkou poruchy, nemusí se
vyskytovat u všech autistů a naopak se objevují u jiných druhů postižení – např. u dětí
14
s mentální retardací, u zrakově postižených, někdy i u dětí s poruchou pozornosti. Zde
je na místě velmi pečlivá a kvalitní diferenciální diagnostika. Při poruše v rámci
autistického kontinua se nejčastěji objevuje mávání, plácání a kroucení ručičkami –
obrací ruce před obličejem, třepetá prsty před očima proti světlu, dívá se skrz ně –
zřejmě pro vytvoření nějakého neobvyklého světelného efektu. Hra se světlem a
světelnými efekty je pro autismus velmi typická.
Deficit v oblasti imaginace navozuje dojem, že postižený jedinec není schopen
tvořivé činnosti. Zajímavá díla (kresby a další výtvory) však tuto domněnku vyvrací.
Autisté jsou schopni kombinovat prvky velmi neobvyklým způsobem, je ale pravda, že
nevycházejí z vlastní fantazie, ale díla jsou vždy založena na tom, co dotyčný viděl nebo
se naučil někdy v minulosti.
Repetitivní a rituální chování má mnoho forem a záleží na stupni vývoje
postiženého a na prostředí, v němž žije (Jelínková, 2000b). Charakter projevů je závislý
na věku dítěte a hloubce autistického postižení, v průběhu vývoje se mění. Jestliže se
daří rozvíjet komunikační a sociální dovednosti, pak se závislost na rituálech obvykle
snižuje, u některých však může přetrvávat až do dospělosti.
Rituály a obsedantní chování často slouží k redukci strachu a úzkosti, pro některé
postižené jsou jedinou možností, jak tyto nežádoucí emoce ovládat. Čím menší jsou
dovednosti v oblastech sociálních vztahů, komunikace a rozumových dovedností, tím
více bývá jedinec na obsedantním chování a rituálech závislý (Howlin, 2005).
Autisté mají odpor ke změnám, vyžadují pokud možno neměnné prostředí. Různé
změny mohou být stresující i pro zdravého člověka, u jedince s PAS je toto pak
v extrémní míře. Často se setkáváme s tím, že děti trvají na tom, aby vše bylo na svém
místě, vyžadují chodit stejnou cestou, mají rády pevný a pravidelný denní režim, někdy
odmítají pít z jiného hrnečku, jíst z jiného talíře, dokonce i výměna starého oblečení za
nové může být obrovský problém.
Mezi zvláštní chování patří i fascinace různými vizuálními či auditivními podněty
(Gillberg, Peeters, 2003). Již byla zmínka o světelných efektech, dále jsme zaznamenali
fascinaci vodou (také se třpytí, uspokojení může vyvolávat i např. zvuk odtékající vody,
splachování záchodu – při tom je atraktivní i vodní vír apod.), autisté rádi zhasínají a
rozsvěcují světlo, neustále zavírají a otevírají dveře atd. Na druhé straně jim však mohu
vadit podněty, které nám přijdou naprosto běžné a normální, např. zvuk vysavače, hluk
dopravních prostředků, dětský pláč aj.
15
1.3 Etiologie
Příčina poruch autistického spektra bohužel zatím není jasná, existuje mnoho
teorií, které se snaží osvětlit problém autismu různým způsobem.
V 60. letech minulého století byla ražena psychosociální teorie, jež říkala, že
autismus je emocionální porucha zapříčiněná chladnými a bezcitnými matkami (tzv.
matky ledničky) (Jelínková, Krejčířová, 29. 11. 2003). Tato „surová“ teze vedla k tomu,
že děti byly odebírány z rodin, což mělo nepříznivý vliv nejen na ně, ale též na jejich
maminky.
V 70. letech přišel etolog Nikolaas Tinbergen s názorem, že autisté jsou oběti
stresu a trpí poruchou afiliace v důsledku úzkostné neurózy (Hrdlička, Komárek, 2004).
Je sice pravda, že stres má na poruchu negativní vliv, z dnešního pohledu se však spíše
jedná o záměnu následku za příčinu.
V dnešní době se většina odborníků přiklání k názoru, že autismus je z větší části
podmíněn dědičně a je spojen s charakteristickými změnami v mozku. Nejde však o
izolované hledání lokálních poruch, ale spíše o komplexní pojetí vzájemných vazeb
mezi jednotlivými oblastmi mozku, a to na různých úrovních.
Z některých studií vyplývá, že jednou z možných primárních příčin autismu je
velmi časné poškození vyvíjejícího se mozku, přibližně mezi 24. – 26. dnem, krátce po
uzavření neurální trubice (Hrdlička, Komárek, 2004). Postižení vývoje kmenových
struktur může mít jak přímé důsledky, tak důsledky nepřímé – vliv na dozrávání
vývojově mladších struktur. Dle tohoto modelu jde tedy o primární narušení mozkového
kmene a cerebellárně – limbických funkcí, čímž je narušen další vývoj a zrání jiných
oblastí mozku. Dosud nejúplnější neurobiologický model zahrnující jak
neuroanatomické, tak neurofyziologické aspekty autismu rozlišuje čtyři základní
poruchy limbického systému (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 22 - 23):
1. tzv. emotivní slepota v důsledku neschopnosti rozeznávat afektivní význam
podnětů na podkladě amygdalární dysfunkce.
2. nezájem o sociální vazby na základě cingulární dysfunkce a poruchy
serotoninových a oxytocinových okruhů. Důsledkem toho je nedostatečný
emotivní zájem o blízké osoby a chybějící potřeba citové vazby.
3. jednokanálové vnímání způsobené dysfunkcí hippocampu. Normálně fungující
hippocampus přijímá vjemy o různé kvalitě, zároveň je separuje a integruje. U
16
lidí s PAS není plně zvládnuta integrace vjemů, proto převládá selektivní
vnímání.
4. důsledkem porušené integrace je unisenzorická přecitlivělost, spočívající
v nadměrné aktivaci jednotlivých primárních center (většinou zrakových a
sluchových). Proto autisté mohou být přecitlivělí (nebo dokonce nesnášejí)
některé vjemy jako např. větší hluk apod.
V poslední době se objevují četné teorie považující autismus za poruchu
metabolismu. Abnormální je v tomto případě absorpce peptidů z tenkého střeva, které
prostupují do krve a dostávají se do centrální nervové soustavy, kterou pak ovlivňují
nežádoucím způsobem. Na pohyb peptidů má vliv propustnost střevní stěny a tzv. blood
– brain bariéra (je odpovědná za to, kolik peptidů se dostane do CNS). Propustnost
těchto bariér závisí na více vlivech (např. mechanických), mimo jiné i na přijímané
stravě. Proto je jedním z opatření tzv. GFCF dieta (gluten free caseine free diet), tedy
dieta vylučující ze stravy lepek a bílkovinu casein (tyto dvě látky nejvíc ze všech
ovlivňují propustnost výše zmíněných bariér). Nelze však paušálně říci, že tato dieta je
stoprocentně úspěšná, některým postiženým pomohla, na některé však neměla téměř
žádný vliv. Proto výzkum v této oblasti intenzivně pokračuje a snaží se najít odpověď
na tyto a další otázky (Konference Autismus, 5.-6. 11. 2005).
1.4 Diagnostika
Diagnostika poruch autistického spektra je poměrně složitou záležitostí, což
dokazuje i praxe, která volá po větším počtu odborníků zabývajících se touto
problematikou. Pro stanovení diagnózy se používají jak screeningové, tak klinické
metody. Screeningové metody jsou doménou především školských poradenských
zařízení (speciálních pedagogů či psychologů v SPC, případně PPP), klinické metody
přísluší psychiatrům a klinickým psychologům.
Pravděpodobně nejpoužívanější screeningovou metodou je v našich poměrech
CARS (Children Autism Rating Scale). Jedná se o posuzovací dotazník, který má 15
škál: 1. vztah k lidem, 2. imitace, 3. emocionální reakce, 4. motorika, 5. užívání
předmětů a hra, 6. adaptace na změny, 7. vizuální reaktivita, 8. auditivní reaktivita, 9.
čichová, chuťová, hmatová reakce, 10. strach a nervozita, 11. verbální komunikace, 12.
17
neverbální komunikace, 13. úroveň aktivity, 14. konzistence intelektových funkcí, 15.
celkový dojem. Každou položku lze hodnotit 1 – 4 body (možno použít i půlky), 30
bodů a více indikuje možnou poruchu v oblasti autistického kontinua. Škálu je vhodné
používat až od 2 – 3 let mentálního věku, nerozlišuje však dobře u vysocefunkčních
autistů a Aspergerova syndromu (tady je falešně negativní) a u kombinovaných vad (zde
je naopak falešně pozitivní). Při vyhodnocování je proto nutné brát v úvahu kromě
počtu bodů i kvalitativní rozbor projevů dítěte (Krejčířová, 8. 10. 2005).
V jiných zemích je nejčastěji užívanou škálou ADOS (Autism Diagnostic
Observation Schedule). Používá se v klinické praxi i výzkumu (Hrdlička, Komárek,
2004). V české republice bohužel zatím není k dispozici. ADOS je škála interakční
povahy, veškerý kontakt examinátora s dítětem je nahráván na videozáznam a poté
posuzován. Získávány jsou skóry ve třech základních oblastech: 1. reciproké sociální
interakci, 2. komunikaci, 3. stereotypiích. Celý postup administrace a hodnocení je
poměrně složitý, vyžaduje proto výcvik v užití metody. Pro malé děti a nemluvící byla
vytvořena samostatná verze PL – ADOS (Pre – Linguistic Autism Diagnostic
Observation Schedule). Na základě ADOS a PL – ADOS vznikla aktualizovaná podoba:
ADOS – G, který se skládá ze čtyř modulů volených dle vývojové úrovně
posuzovaného. Tento test lze tedy užít u dětí i dospělých na všech úrovních vývoje
(Krejčířová, 2003).
Další metodou je CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) – jak již napovídá
název, zaměřuje se na diagnostiku autismu v raném věku. Skládá se ze dvou oddílů –
v první sekci odpovídají rodiče na otázky týkající se chování jejich dítěte, v druhé části
se vychází z přímého pozorování jedince. Sledujeme pět tzv. klíčových položek, pokud
jsou všechny pozitivní, je u dítěte vysoké riziko přítomnosti pervazivní vývojové
poruchy (Krejčířová, 2003).
Metoda ABC (Autism Behaviour Checklist) není vhodná pro celé autistické
spektrum, je určená k identifikaci autistického chování především mezi těžce
postiženými lidmi (Hrdlička, Komárek, 2004). Dotazník má 24 položek, z nichž každou
můžeme hodnotit jedním až čtyřmi body.
Pro screening vysoce funkčního autismu a Aspergerova syndromu se používá
ASSQ (Asperger Syndrme Screening Questionaire). Je určen pro děti ve věku 6 – 17 let.
Obsahuje 27 položek zaměřených klasicky na sociální interakci komunikaci a zvláštní
zájmy. Pokud odpovíme kladně minimálně v 15 případech, je pravděpodobnost poruchy
autistického spektra.
18
Kromě dotazníků se často využívají strukturované rozhovory. Mezi nejznámější
patří ADI – R (Autism Diagnostic Interview – Revised). Metoda je používána už od 80.
let minulého století, v polovině 90. let byla revidována tak, že je možné ji použít již od
18 měsíců mentálního věku. Tento rozhovor je v praxi často používán, má poměrně
dobrou validitu i reliabilitu. Je rozdělen do pěti oddílů: 1. úvodní otázky, 2.
komunikace, 3. sociální vývoj a hra, 4. repetitivní chování, 5. otázky vztahující se
k obecným problémům v chování (Krejčířová, 2003; Krejčířová, 8. 10. 2005).
Nestanovuje se celkové skóre, ale uvádí se skóre pro dílčí oblasti. Pro každou oblast je
dáno tzv. cut – off score – minimální počet bodů pro pozitivitu. Jsou-li kladné všechny
čtyři základní oblasti, je vyřčena diagnóza autismus (Hrdlička, Komárek, 2004).
Mezi další strukturované rozhovory řadíme např. SAB – 2 – Checklist, jež se
používá pro velmi ranou diagnostiku PPD (soustřeďuje se na symptomy do 2 let věku
dítěte), HBS (Schedule of Handicaps and Behaviour and Skills) určený pro klienty od 2
do 18 let (zejména s lehkou až střední mentální retardací), ABI (Autism Behaviour
Interview), DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders) a
mnoho dalších (Krejčířová, 2003).
1.5 Náprava a terapie
Vzhledem k zvýšenému zájmu o problematiku autismu se rozvíjí i různé
intervenční programy. Intervenci je vhodné zahájit ihned po ukončení diagnostického
procesu. Při práci s klienty s poruchou autistického spektra se opíráme především o
techniky kognitivní a behaviorální terapie (Hrdlička, Komárek, 2004).
Úspěšné terapie mají několik společných rysů, mimo jiné vycházejí z vědeckých
poznatků a jsou ověřeny v praxi. Je třeba přistupovat velmi opatrně k terapiím, které
neuznávají individuální přístup – téměř všechny autistické děti potřebují individuální
program (Jelínková, 2004). Existují různé terapie – medicínské (podávání
psychofarmak, především různé druhy neuroleptik, antidepresiv a psychostimulancií),
nutriční (výše zmiňovaná GFCF dieta, tedy vyloučení lepku a caseinu z potravy),
speciální výchovně vzdělávací přístupy (TEACCH program, ABA, Son – rise program
atd.) a další. V současné době se jednotlivé intervence kombinují, prosazuje se
eklektický přístup, který přejímá z každého programu něco a to poté integruje do
individuálního výchovně vzdělávacího programu (IVP) konkrétního klienta. Každý
19
dobrý IVP by měl být zaměřen na dvě hlavní oblasti: 1. rozvoj schopností a dovedností
dítěte, 2. minimalizaci problémového chování (Jelínková, 2004).
1.5.1 TEACCH program
TEACCH program je zkratka vzniklá z Treatment and Education of Autistic and
related Communication Handicapped Children. Cílem programu je využití všech
potenciálních schopností dítěte, maximálně možný rozvoj jeho dovedností a
minimalizace problémů chování (Schopler, 1998). Přináší celoživotní komplexní model
péče o klienty s poruchou autistického spektra (PAS). Autoři programu Schopler,
Mesibov a Lansingová upozorňují, že jejich program nemá být brán rigidně, ale měl by
spíše inspirovat.
Hlavní zásady TEACCH programu jsou identifikace a další rozvoj naznačených
dovedností, komunikace s vizuální podporou, strukturované učení – důsledná
strukturalizace prostoru i času, individuální přístup založený na individuálním
hodnocení, úzká spolupráce s rodiči, pozitivní přístup jak k rozvíjení schopností, tak
k nápravě problémového chování, celoživotní vzdělávání, návaznost a komplexní
nabídka služeb (Jelínková, 2004).
Ráda bych více rozvedla zmínky o vizuální podpoře a strukturovaném učení.
Pokud se zamyslíme, zjistíme, že mluvené slovo je velmi pomíjivé a abstraktní, jeho
forma a obsah jsou naprosto nahodilé, arbitrární. Lidé s autismem poměrně dobře
zpracovávají vizuálně prostorové informace, ale daleko méně jsou schopni zaznamenat
informace pomíjivé (Gillberg, Peeters, 2003; Howlin, 2005). Proto jsou voleny různé
formy vizuální komunikace, podle aktuální vývojové úrovně klienta. Nejsnazší je
komunikace na bázi předmětů: od předmětů opravdových (např. půjdeme ven – dítěti
ukážeme jeho botu), po předměty zástupné (místo opravdické boty ukážeme třeba
botičku panenky). Od předmětů se přechází k fotografiím, poté k obrázkům, pak
k symbolickým obrázkům a schématům až po psané slovo. Z obrázků a fotografií lze
tvořit různé komunikační tabulky, které má postižený stále u sebe, a může se tak
snadněji domluvit se svým okolím.
Strukturované učení je velmi efektivní terapií u většiny dětí s PAS. Mezi jeho
hlavní principy patří fyzická struktura, což je velmi názorná organizace v prostoru.
V praxi to znamená, že v místnosti je koutek pouze na hraní, koutek, kde se jen jí, kout
na učení apod. (mohou být barevně rozlišeny). Podobně je to s věcmi. Dalším principem
20
je vizuální podpora a dále zajištění předvídatelnosti a vizualizace času. To se zajišťuje
pomocí denních a pracovních režimů. Používáním režimů se snižuje úzkost a zvyšuje
adaptabilita dítěte (Schopler, 1998). Důležité je také podrobné a pečlivé zaznamenávání
údajů, které slouží k hodnocení postupu a plánování další činnosti. Metodika
strukturovaného učení je vhodná i pro děti s těžšími poruchami učení, pro děti
s komunikačními potížemi či hyperaktivitou (Hrdlička, Komárek, 2004).
1.5.2 ABA
Aplikovaná behaviorální analýza (Apllied Behavioral Analysis) má s TEACCH
programem mnoho společných prvků. Zaměřuje se na čtyři základní oblasti: 1. učení
dovednostem, 2. porozumění problémovému chování, 3. snaha o soběstačnost, 4.
budování pozitivního prostředí. Učení probíhá podle vzorce S R C (stimul –
response – consequense, neboli podnět – odpověď – následek). Nejprve je nutné
vytvořit pozitivní vztah učitel – klient, poté musíme identifikovat věci, které jsou dítěti
příjemné (abychom je mohli používat jako odměnu), a nakonec musíme připravit dítě
pro příjem informací, tzn. zajistit jeho pozornost, oční kontakt atd. Samozřejmostí je
také individuální přístup. Jednotlivé dovednosti jsou učeny v nakupených učebních
jednotkách pořád dokola, postupně je oslabována asistence a dítě se učí pracovat
samostatně. Mezi hlavní zásady patří „kouskování“ dovedností na malé dílčí kroky a
neustálé opakování činnosti, dokud není stoprocentně zvládnuta (Carlson, 8. 10. 2004).
1.5.3 Son – rise program
Tato metoda vznikla před 30 lety v Americe na základě vlastní zkušenosti
manželů Kaufmannových, kteří měli sami autistického syna. Podstatou programu je
velmi intenzivní práce s dítětem v rozsahu 8 – 12 hodin denně v jeho domácím
přirozeném prostředí. Program je také podpořen úpravou stravy – konkrétně GFCF
dietou a vyloučením cukru (Konference Autismus, 24.-25. 9. 2004).
Son – rise program se snaží dívat na autismus zevnitř, snaží se absolutně přijmout
postižené dítě se všemi jeho nedostatky. Pokud děcko nechce být s lidmi, nemůže se od
nich nic naučit. Pokud se však dítěti stanu kamarádem, může se ode mě učit mnohem
rychleji.
21
Mezi principy Son – rise programu patří (Konference Autismus, 24.-25. 9. 2004):
1. „joining“ – připojení se k aktivitám dítěte jako je točení, běhání, kývání,
vydávání různých zvuků apod. nejde o pouhé kopírování aktivit dítěte, ale o
upřímný zájem o jeho svět. To nám pomáhá při vytvoření vztahu s dítětem.
2. motivace – dítě musí jasně vidět užitek, který z dané činnosti má. Program dítě
učí s pomocí jeho oblíbených aktivit, materiální odměna ve formě sladkosti je
vzhledem k dietě krajně nevhodná.
3. Son – rise program učí dítě pouze v momentě, kdy je ono interaktivní, tzn. kdy
s ním máme delší oční či fyzický kontakt.
4. energie a nadšení pro hru
5. bezpředsudkový a optimistický přístup k dítěti – program neklade limity, naopak
se optimismem snaží maximalizovat příjemný pocit a radost klienta.
6. rodič jako hlavní vedoucí programu – rodiče své dítě znají ze všech nejvíc, proto
nejlépe vědí, co jejich dítěti vyhovuje a co ne. Vzhledem k časové náročnosti
Son – rise programu (plnohodnotná péče 8 – 12 hodin denně) je však nutné
zapojit i jiné terapeuty dobrovolníky.
7. vytvoření bezpečného prostředí bez rozptylujících podnětů – snažíme se
odstranit všechny rušivé vedlejší podněty, aby se dítě mohlo lépe soustředit.
Son – rise program je znám v 66 zemích světa, je vhodný nejen pro děti
s autismem, ale i pro děti s DMO, Downovým syndromem, Rettovým syndromem a
dalšími vadami. Nemá žádné věkové omezení.
22
2 VOKS
Mnoho dětí s postižením má problémy naučit se mluvenou řeč (případně nějakou
řeč vůbec). Člověk, kterému jeho okolí nerozumí a který nemá možnost žádným
způsobem vyjádřit svoje touhy a potřeby, je frustrovaný, nespokojený, nervózní, často
agresivní, jeho chování se obvykle stává pro okolí nepřijatelné. Ve snaze minimalizovat
tyto projevy, umožnit člověku vyjádřit svoje přání a potřeby a co nejplnohodnotněji ho
začlenit do společnosti, využíváme různých forem alternativní a augmentativní
komunikace (AAK). Systém VOKS je jednou z nich.
2.1 Stručné představení AAK
Alternativní a augmentativní komunikace (AAK) jsou veškeré formy
dorozumívání, které doplňují nebo nahrazují řeč (ať už mluvenou či psanou) přechodně
nebo trvale. Výraz augmentativní pochází z latiny a znamená množit, rozšiřovat,
zveličovat; termín alternativní je z téhož jazyka a rozumíme jím druhý, jiný, střídající.
Použití AAK je zaměřeno především na překonávání rozporu mezi porozuměním řeči a
aktivním vyjadřováním, podporu vývoje řeči a komunikace, podporu exprese u malých
dětí, zamezení frustrace, která vzniká z neúspěšných pokusů o komunikaci, usnadnění
meziosobních kontaktů, rozvíjení sociálních vztahů, podporu schopnosti číst a psát.
Jejím cílem je pokusit se začlenit jedince s postižením do společnosti, umožnit jim
účinně se dorozumět a navzájem komunikovat mezi sebou.
Metody AAK jsou buď s pomůckami nebo bez nich. Metody bez pomůcek jsou
snadno a okamžitě použitelné, proto je vhodné jejich využití u malých dětí, u klientů
s poruchami pozornosti apod. Zahrnují manuální a manuálně – vizuální systémy jako
např. Lormovu abecedu, znakovanou a znakovou řeč, systémy Znak do řeči, Makaton
atd. Druhá skupina metod zahrnuje pomůcky technické (počítače a různé programy,
pomůcky s hlasovým výstupem, různé typy spínačů, speciálních klávesnic apod.) a
netechnické (předměty, fotografie, obrázky, symboly, psaná řeč ad.) (Laudová, Skalová,
26. 1. 2006). VOKS patří mezi metody využívající pomůcky netechnického rázu.
V představách mnoha lidí převládá mýtus, že používání forem AAK zbrzdí nebo
dokonce úplně zastaví vývoj mluvené řeči. Opak je pravdou. AAK lze velmi dobře
kombinovat s klasickou logopedií, výzkumné studie dokonce přinesly závěry, že AAK
23
rozvíjí myšlení, slovní zásobu, komunikační pohotovost a napomáhá rozvoji sociálních
vztahů. Některé výzkumy tvrdí, že zvyšuje také inteligenci. V zahraničí se dokonce
využívá (i u zdravých dětí) tzv. baby sign language, jež se snaží překlenout období, kdy
už dítě chce sdělit nějakou svoji potřebu, ale ještě neumí mluvit (zhruba poslední třetina
prvního roku života). Obecně tedy platí že formy AAK lze využívat v podstatě od
narození, zvláště u těch dětí, u nichž předpokládáme problémy s vývojem řeči (děti
s Downovým syndromem, mentální retardací, autismem, DMO apod.). V raném věku
mají formy AAK mluvenou řeč podpořit, ne nahradit (Laudová, Skalová, 26. 1. 2006).
Většina forem AAK však u dětí s poruchou autistického spektra (PAS) není
úspěšná kvůli jejich odlišnému chápání světa a dalším typickým zvláštnostem
vyplývajících z diagnózy (problematikou PAS se zabývala předchozí část, zde tedy jen
vypíchněme odchylky nejvíce ovlivňující neschopnost osvojit si mluvenou řeč), např.
nepochopení smyslu řeči a komunikace jako takové, neschopnost vnímat mluvenou či
znakovou řeč a pamatovat si řečené / ukázané (to je pro ně příliš pomíjivé a abstraktní),
odlišná percepce, zvláštnosti v paměťových procesech, extrémní vázanost na realitu,
zhoršená schopnost abstrakce a generalizace, chybění očního kontaktu, absence potřeby
sdílení, v jejich vývoji chybí ukazování, horší schopnost imitace, neschopnost iniciovat
sociální kontakt, adekvátním způsobem upozornit druhého, že chtějí něco sdělit,
převaha kinestetického vnímání atd (Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Okolí se vždy pokouší naučit tyto děti mluvit; klasické metody jsou ale většinou
neúčinné nebo trvá velmi dlouho, než jsou děcka schopna řeč používat smysluplně. Po
dlouhou dobu tak zůstávají bez funkční komunikace, což obvykle způsobuje nežádoucí
projevy a nevhodné chování jedince (Knapcová, 2006). Tyto problémy se pokouší
překlenout VOKS, který se snaží dětem s PAS nabídnout smysluplnou a především
funkční komunikaci vyhovující jejich specifickým potřebám.
2.2 Charakteristika systému VOKS
VOKS je tedy určen především pro klienty s poruchou autistického spektra (PAS),
jejichž zvláštnosti zohledňuje, ale s úspěchem jej lze použít i u klientů s tělesným
postižením, mentálním postižením, Downovým syndromem, kombinovanými vadami,
afázií apod. či u klientů, kde jiné formy AAK selhaly (Knapcová, Alešová, Jarolímová,
6.-7. 6. 2006). Do České republiky jej přinesla paní Margita Knapcová v roce 2000, od
24
roku 2001 je pokusně ověřován a upravován v několika speciálních školách. Teoreticky
vychází ze systému PECS (Picture Exchange Communicatin Systém) vyvinutého v roce
1985 a používaného v anglicky mluvících zemích. Oba systémy jsou postaveny na
stejných principech: 1. vysoká motivace (konkrétní výběr odměn pro konkrétního
klienta), 2. smysluplná a účelná výměna obrázku za věc, jež je na něm nakreslena, 3.
podpora iniciativy klienta použitím fyzické asistence a potlačením verbálních výzev a
pokynů, 4. podpora nezávislosti klienta díky uspořádání návaznosti jednotlivých lekcí
(Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006). Obě formy
komunikace však nelze ztotožňovat, neboť VOKS je přizpůsoben českému prostředí,
respektuje zvláštnosti českého jazyka a postupem času je doplňován postupy, které se
osvědčily v praxi a které v PECSu nenajdeme, a naopak některé postupy původního
systému záměrně vynechává.
Mezi hlavní výhody VOKSu patří jeho rychlá osvojitelnost, podpora iniciativy
klienta, vysoká motivace (děti dostávají přesně to, o co si řeknou), redukce nevhodného
chování, dostupnost pomůcek a možnost mít je stále při sobě, srozumitelnost pro široké
okolí, neboť obrázky jsou opatřeny nápisy.
Jak již sám název napovídá, jedná se o komunikaci, která využívá soubor obrázků.
Obrázky jsou černobílé (kvůli možným zvláštnostem v percepci barev klientů s PAS) o
velikosti 5x5 centimetrů. Mohou však být upraveny na míru dítěte – zvětšeny,
zmenšeny, vybarveny, dokonce lze místo nich použít skutečný předmět (zmenšeninu,
jeho část apod.). Hlavním principem VOKSu je výměna daného obrázku za skutečný
předmět či činnost.
S nácvikem lze začít v každém věku, samozřejmě čím dříve, tím lépe, zvláště u
dětí s PAS není nutné čekat, zda se řeč rozvine či nikoli. Jako jiné formy AAK, VOKS
nemá za úkol mluvenou řeč a komunikační dovednosti nahrazovat, ale podporovat. Pro
úspěšné zvládnutí VOKSu však musí být splněny předpoklady, že klient diferencuje
běžné předměty a zná jejich funkční užití. Zvládnutí dovednosti přiřazení obrázku ke
konkrétnímu předmětu není nutnou podmínkou, pokud je však splněna, nácvik
postupuje rychleji (Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Prostředí, v němž cvičení probíhá, by mělo být klidné a takové, které klient dobře
zná a v němž se cítí bezpečně. Až po zvládnutí nové dovednosti ve známém prostředí ji
lze cvičit i jinde a s někým jiným (je známo, že děti s PAS mají problémy s přenesením
určité dovednosti z jednoho prostředí do druhého). Je důležité, aby se jedinec naučil
25
používat VOKS funkčně, tzn. aby jej uplatňoval v různých prostředích a s různými
lidmi.
K nácviku VOKS je zapotřebí alespoň dvou lektorů – komunikačního partnera
(KP) a tzv. ducha – asistenta, jež poskytuje klientovi zezadu fyzickou dopomoc.
Komunikační partner by se při nácviku jednotlivých lekcí měl držet standardizovaných
pokynů (jejich dodržování nemusí být tak striktní u jedinců s jinou poruchu než je
autismus) stejně jako asistent, který vůbec nemluví a absolutně nereaguje na jakýkoli
pokus klienta navázat s ním kontakt (tázavý pohled, otázka apod.). Opravdu se musí
chovat jako neviditelný duch, který poskytuje pouze nezbytně nutnou dopomoc. Od
asistence by se, v souladu se zvládnutím dovednosti klientem, mělo plánovitě upouštět,
aby se dítě na dané pomoci nestalo závislé.
Jak již bylo řečeno, pomůcky tvoří soubor obrázků, který vychází z tzv. PCS
systému (The Picture Communication Symbols). Ke komunikaci jsou však použity i
některé piktogramy, obrázky z publikace První čtení autorek L. Kubové a K.
Hemzáčkové, případně vlastnoručně namalované obrázky přímo pro potřebu
konkrétního klienta. V podstatě lze použít jakýkoli typ symbolů, který jedinci vyhovuje.
Zpočátku jsou potřeba pouze obrázky (osvědčilo se jejich zalaminování – jsou
odolnější), postupně však bude potřeba i komunikační tabulky (zalaminovaná barevná
čtvrtka formátu A4 opatřená suchými zipy, na které se obrázky lepí). Těch bude
neustále přibývat, až vytvoří komunikační knihu. Komunikační tabulky jsou barevně
odlišeny v závislosti na tom, jaký typ obrázků na ně připevňujeme: na oranžové čtvrtce
jsou podstatná jména, která nejsou zahrnuta do jiných kategorií; na žluté jsou osoby
(včetně osobních zájmen); na zelené slovesa; na modré rozvíjející slova, zejména
přídavná jména a příslovce; na bílé barvě jsou různé znaky pro spojky, předložky,
časové pojmy, barvy, písmena, čísla a další abstraktní pojmy; na červené tázací zájmena
a frekventovaná slova užívaná zejména k podpoře řeči učitelů (např. ano, ne, není
apod.); na hnědé jsou „nosná“ slovní spojení a slovesa typu „já chci“, „já vidím“, „já
mám“ atd.; na fialové barvě jsou sociální výrazy (zdvořilostní, omluvné, expresní
vyjádření konkrétní osoby apod.) a šedá je barva větného proužku, tj. proužku, na který
jsou jednotlivé obrázky kladeny v takovém pořadí, aby utvořily větu (Knapcová, 2006).
26
2.3 Metodika VOKS
VOKS zahrnuje jednu přípravnou, sedm výukových a čtyři doplňkové lekce.
V přípravné lekci vybíráme odměny pro klienta, výukové lekce se pak týkají výměny
obrázku za věc, užití komunikační tabulky a nácviku samostatnosti, diferenciace
obrázků, tvoření jednoduché věty, reakce na otázku „co chceš“, odpovědí na další
otázky, spontánního komentáře. Mezi sedm hlavních lekcí jsou vloženy lekce
doplňkové zabývající se rozvojem obrázkové slovní zásoby, navozením očního
kontaktu, rozvojem větné stavby a obrácené komunikace a nakonec popisem obrázků
sloves.
2.3.1 Přípravná lekce – výběr odměn
Jak již bylo zmíněno, jednou z hlavních předností VOKSu je vysoká motivace
klienta založená na tom, že dítě dostane přesně to, oč si řekne. Efektivita odměn zvyšuje
aktivitu klienta – ten má sám od sebe zájem o komunikaci, nečeká, až jej někdo
vybídne. V počátečních lekcích se využívá odměn ve formě oblíbených potravin a
předmětů (případně činností). Odměny se vybírají na základě důkladné znalosti dítěte –
jeho pozorování, pohovoru s rodiči, učiteli apod. Po specifikaci oblíbených věcí je
s dítětem proveden tzv. řízený výběr, jehož pomocí odměny hierarchicky uspořádáme
od nejoblíbenější k nejméně oblíbené.
Praxí jsme zjistily, že většina dětí dává přednost odměně ve formě jídla než
předmětu. Zpravidla se tedy začíná výběrem pochutin. Vybereme zhruba 5 – 8 druhů,
které položíme do řady (nejlépe na bílý papír) zhruba 10 cm od sebe před klienta na
stůl. Vybrané věci by měly být přibližně stejně veliké (takže tyčinky můžeme nalámat,
piškoty rozpůlit apod.), abychom předešli tomu, že děcko bude vybírat podle jejich
velikosti. Z hlediska nácviku jsou vhodnější pamlsky, jež nepodléhají rychlé zkáze a
rychle se konzumují, ne např. žvýkačky, tvrdé bonbony apod. Dítě sedí u stolečku
naproti komunikačnímu partnerovi, za ním stojí duch.
27
Obr. č.1: Schéma komunikační situace
duch klient kom.partner
Komunikační partner vyzve dítě, aby si vybralo („Podívej se.“, „Vezmi si.“ nebo
stačí jen ukázat). Pokud děcko nereaguje, duch mu poskytne fyzickou dopomoc a
postrčí jej (stejně tak dítě zastaví, pokud po potravinách sahá před vyzváním nebo když
má tendenci vzít si více věcí najednou). Preferovanou pochutinu si označíme
v seznamu, doplníme ji do řady a promícháme pořadí pamlsků (abychom předešli tomu,
že dítě bude vybírat pouze z jednoho místa). Potravinu, kterou si klient vybral třikrát, již
nedoplňujeme, označíme ji jako nejvíce oblíbenou a stejným způsobem pokračujeme
v dalším výběru, dokud nezískáme 3 – 5 nejoblíbenějších pochutin.
Stejným způsobem probíhá i výběr předmětů. Nemusíme se omezovat na běžné
předměty, je známo, že děti s PAS mají často bizarní zájmy, proto se v seznamu
preferovaných věcí mohou objevit naprosto netradiční „hračky“ (klacík, tkanička od
bot, cenovka z oblečení apod.). Výběr však trvá o něco déle, protože vybraný předmět
musíme dítěti chvilku ponechat, aby si s ním pohrálo, nemůžeme mu jej hned odebrat.
Pokud dítě nechce spolupracovat, lze výběr přerušit a pokračovat jindy. Je dobré
čas od času výběr zopakovat, pořadí oblíbených pamlsků / předmětů se může měnit,
případně lze nové věci doplnit nebo staré odebrat. Před výběrem pamlsků by děcko
nemělo být hladové ani úplně syté. Při výběru bychom měli eliminovat všechny možné
rušivé vlivy. Pokud se dítě vrhá na nabízené věci, bere jich více najednou apod., lze
mezi předměty udělat větší rozestupy, děcko posadit dále od stolu, aby na věci
nedosáhlo apod. Vybrané pochutiny a předměty by měly být používány jen při nácviku
VOKS, ne jindy (Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
pamlsky
28
administrator
Administrátor
 
Příspěvky: 3366
Registrován: sob 17. pro 2011 17:26:05
 

 

Re: Autismus Son – rise program

Příspěvekod administrator » úte 02. led 2018 12:39:35

2.3.2 Výukové lekce 1 – 7
První lekce – výměna obrázku za věc. Cílem první lekce je pochopení výměny,
což je základní princip VOKS. K jejímu nácviku potřebujeme oblíbené pochutiny /
předměty a příslušné obrázky. Prvotní nácvik probíhá podobně jako řízený výběr: klient
sedí za stolem naproti komunikačnímu partnerovi, za ním stojí duch. Na stůl položíme
obrázek oblíbené pochutiny. Tu klientovi jednou rukou nabízíme a zároveň nastavujeme
druhou dlaň, aby nám do ní mohl obrázek vložit. Nejčastější reakce dítěte je, že se sápe
přímo po potravině (KP musí dlaň rychle zavřít nebo uhnout). V tom případě je nutný
zásah ducha, který vede klientovu ruku – uchopí s ní obrázek a vloží jej do nastavené
dlaně komunikačního partnera. Je naprosto nepřípustné, aby asistent obrázek do ruky
dítěte vložil nebo aby padaly pokyny typu „podej obrázek“ apod.
Omezený počet instrukcí platí i pro KP; ten obvykle upoutává pozornost klienta
oslovením a označením nabízené věci, např. „Honzíku, mám čokoládu.“ Nesmí se
použít pokyn „Co chceš?“ ani slůvko „ne“. Jakmile se klient obrázkem dotkne
nastavené dlaně KP, ihned dostane odměnu doprovázenou výraznou verbální reakcí
„čokoládu!“ a ukázáním obrázku (nevadí, jestliže se nám zdá, že mu děcko nevěnuje
pozornost). Vše musí probíhat rychle, aby klient pochopil princip výměny: dám –
dostanu.
U dětí s PAS se doporučuje pojmenovávat obrázek 4. pádem, neboť od 4. lekce se
učí spojení já chci … (+ 4. pád). Vzhledem k časté echolalii je dobré, aby klient již od
počátku slyšel pojmenování v příslušném pádě, i když to zpočátku může vypadat divně.
U klientů s jiným druhem postižení je použití pádu individuální. Verbální reakce by
měly být výrazná až přehnaná – tón hlasu, melodie, mimika, abychom upoutali
pozornost dítěte. Verbální reakce se omezuje jen na pojmenování příslušné věci,
komunikační partner by neměl dítě nijak chválit („ano“, „ty jsi šikovný“, „dobře“ apod.)
ani situaci jinak komentovat. Uvědomme si, že jde o komunikaci, ne o výuku, proto by
její nácvik měl probíhat co nejpřirozeněji po krátkých chvilkách v průběhu celého dne.
Postupně dochází k omezování fyzické dopomoci od asistenta, dítě se učí sebrat
obrázek ze stolu samo a vložit jej do dlaně KP. Podobně komunikační partner nabízí
dlaň stále méně ostentativně, až má druhou ruku jen položenou na lavici (jakmile se jí
však dítě obrázkem dotkne, musí hned obdržet žádanou odměnu). V této lekci
provádíme nácvik vždy jen s jedním obrázkem, které samozřejmě střídáme; zatím však
neučíme diferenciaci (tj. rozpoznání předmětu na obrázku), ale výměně jako takové.
29
Proto zatím nevadí, nevěnuje-li klient vyobrazení pozornost. Vhodné je také střídat
různé KP, aby se děcko naučilo komunikovat s více lidmi.
Může se stát, že dítě začne komunikovat spontánně – samo sebere obrázek, i když
právě neprovádíme nácvik, a přinese jej. V tom případě je nutné vždy vyhovět, musíme
tedy být připraveni a odměnu mít někde po ruce. Je absolutně nevhodné říci „ne“, „už
nemám“, „stačí“ apod. Důležité je výměnu vždy dokončit. Pokud je dítě úspěšné v 80%
případů a zvládá komunikovat s více partnery, můžeme přejít k druhé lekci (Knapcová,
2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Druhá lekce – užití komunikační tabulky a nácvik samostatnosti. V této lekci
opět potřebujeme obrázek, konkrétní předmět a navíc ještě komunikační tabulku
oranžové barvy. Nácvik probíhá stejně jako v předchozí lekci, pouze s tím rozdílem, že
klient nebere obrázek ze stolu, ale odlepuje jej z komunikační tabulky. Na tabulce je
vždy připevněn jen jeden obrázek, který obměňujeme (podle předpokládané chuti a
náladě jedince). Tabulka je před klientem položena na šířku. Postupem času se pro
tabulku snažíme najít stálé, děcku snadno přístupné místo, např. v rohu pracovního
stolku, připíchnutá na nástěnce, připevněná na invalidním vozíku apod. Zpočátku je
opět nutná dopomoc asistenta, než se dítě naučí novou dovednost sundat obrázek
z tabulky.
Duch postupně omezuje svoji asistenci stejně jako KP zkracuje verbální výzvy:
„Honzíku, mám čokoládu!“ – „Mám čokoládu!“ – „Čokoládu!“ – žádný komentář,
pouze neverbální či vizuální stimul. Samotná výměna je však vždy doprovázena
výrazným pojmenováním obrázku a jeho ukázáním.
Nácvik by měl opět probíhat v krátkých chvilkách několikrát denně. Rozhodně
nenutíme dítě sedět a vyměňovat obrázky třeba půl hodiny. Nácvik v lavici trvá tak
dlouho, dokud klient není úspěšný zhruba v 80% případů (někteří jedinci to zvládnou za
jeden den, jiným to může trvat i několik měsíců). Poté se můžeme pomalu přesunout do
prostoru; nejprve se jen posadíme dál od stolu, aby se dítě muselo natáhnout, případně
stoleček obejít, chce-li vyměnit obrázek za požadovanou věc. Pokud si dotyčný neví
rady, je na duchovi, aby jej popostrčil a pomohl mu. Velmi pozvolna (doslova po
několika centimetrech) zvětšujeme vzdálenost mezi námi a dítětem. Pokud dítě zvládne
přejít s obrázkem přes celou místnost, začneme střídat svoje stanoviště. Výměnu
můžeme posilovat již v jejím průběhu – nemusíme čekat, až nám děcko vloží obrázek
do dlaně, ale předmět můžeme pojmenovat, již když se klient s obrázkem přibližuje.
30
Asistent by měl klienta na cestě ke komunikačnímu partnerovi stále
„pronásledovat“, aby v případě potřeby (např. kdyby dítě cestou zaujalo něco jiného)
mohl zasáhnout a pomoci. Jak je to jen možné, obměňujeme komunikační partnery, aby
se děcko naučilo komunikovat s více lidmi. Dlaň už nenastavujeme, čekáme, až se jí
dítě obrázkem samo dotkne. Hned nato proběhne předání odměny.
Kromě prodlužování vzdálenosti mezi KP a klientem také postupně zvětšujeme
vzdálenost mezi klientem a komunikační tabulkou. Tabulka by měla ležet na stálém
místě, pohybuje se však dítě; na odměnu jej tedy upozorníme ve chvíli, kdy zrovna
nesedí u stolu. Pokud má dítě zájem o nabízený předmět, mělo by dojít ke komunikační
tabulce, slepit obrázek a donést jej komunikačnímu partnerovi. Zpočátku bude
pravděpodobně nutné, aby duch navigoval děcko k tabulce.
Stejně jako v předchozí lekci není dovoleno užívat výroky „ne“, „nemám“, „už
není“ apod. Dalším pravidlem je, že dítě by si nemělo vracet samo obrázky na
komunikační tabulku. Výměnu bereme jako komunikaci, proto kdyby si klient vrátil
obrázek sám, je to jako kdybychom mu „vrátili“ slovo. Může se však stát, že někteří
autisté si na svoji tabulku nenechají sáhnout. Potom nemá smysl s nimi „bojovat“,
v těchto výjimečných případech si obrázky mohou vracet sami. K další lekci přejdeme
opět až poté, co je klient úspěšný v 80% pokusů (Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová,
Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Třetí lekce – diferenciace obrázků. Tato lekce je nejtěžší ze všech a může trvat i
velmi dlouhou dobu (třeba i několik let). Někteří klienti s hlubším postižením ji vůbec
nemusí zvládnout. Jejím cílem je vybrat z několika obrázků předmět, který chce jedinec
získat, a přinést jej komunikačnímu partnerovi. Problémem není výměna jako taková,
ale rozlišení jednotlivých obrázků.
K nácviku této lekce potřebujeme opět oblíbené předměty a jejich vyobrazení,
obrázky související s oblíbenou činností (např. televize, pastelky), neoblíbené předměty
a jejich obrázky – tzv. protivy, případně obrázky vztahující se k neoblíbené činnosti,
další komunikační tabulku (slovní zásoba klienta se bude postupně rozšiřovat).
Z několika tabulek by měla vzniknout komunikační kniha. Neoblíbené předměty a
činnosti zjišťujeme stejně jako ty oblíbené – pozorováním dítěte, konzultací s jeho
nejbližšími, učiteli atd. I při nácviku lekce 3 bychom stále měli procvičovat druhou
lekci; dítě by mělo mít v průběhu dne několik příležitostí, aby si mohlo spontánně
požádat o odměnu.
31
Nácvik probíhá zpočátku klasicky u stolečku – děcko sedí naproti KP, za ním stojí
duch asistent. Začíná se diferenciací mezi dvěma obrázky, lze použít dva způsoby: 1.
dva obrázky a dvě věci; 2. dva obrázky a jedna věc. Každému dítěti může vyhovovat
jiný způsob nácviku, po pochopení principu diferenciace je však vhodné procvičovat
oba způsoby.
Dva obrázky a dvě věci. Na komunikační tabulku umístíme dva obrázky – jeden
oblíbené věci a jeden věci neoblíbené. Skutečné předměty položíme na stůl tak, aby
korespondovaly s příslušnými obrázky. Dítě nevybízíme, aby obrázek podalo; pokud je
odměna vhodně zvolená, bude ji chtít získat samo (jestliže nebude děcko na obrázky
vůbec reagovat, lze oblíbenou věc vyměnit za jinou, s naprostou ignorací jsme se ale
nikdy nesetkali). Pokud nám dotyčný podá obrázek oblíbeného předmětu, dáme mu jej
s radostným verbálním doprovodem (jako v předchozích lekcích). Jestliže podá obrázek
protivy, můžeme reagovat dvojím způsobem. Buď mu podáme předmět protivu a
nevýrazně (tzn. bez přehnané intonace a mimiky) to okomentujeme – pojmenujeme
předmět ve 4. pádě, nebo řekneme: „Chtěl jsi …. (pojmenujeme neoblíbenou věc a
ukážeme na ni). Jestli chceš …. (název oblíbené věci a ukážeme), řekni si.“
Dítě může být novou situací (dvěma obrázky) zaskočeno – neví, co má dělat nebo
je bere oba najednou. V tom případě pomůže asistent. Stejně tak, pokud děcko
opakovaně chybuje a je zřejmé, že předmět, jehož obrázek podává, ve skutečnosti
nechce. Fyzickou dopomocí a správným výběrem se snažíme předejít opakovaným
neúspěchům a z nich plynoucí frustraci.
Dva obrázky a jedna věc. Na komunikační tabulku opět přilepíme obrázek
oblíbené a neoblíbené věci, k dispozici je však pouze oblíbený předmět. KP nabízí
oblíbenou věc („Honzíku, mám ….“) – když děcko podá správný obrázek, nadšeně
reagujeme a požadovanou věc mu hned dáme. Pokud podá špatné vyobrazení,
neutrálním hlasem řekneme: „Já mám jen ….“ A ukážeme na oblíbenou věc a příslušný
obrázek. Asistent by měl reagovat podobně jako při nácviku předchozím způsobem.
Není dovolenou říkat slůvko „ne“. Pokud je klient úspěšný, reagujeme radostným
verbálním komentářem a ukázáním obrázku jako v první a druhé lekci. Při podání
obrázku protivy se omezujeme na věcný a neutrální komentář. Obecně u dětí s PAS
platí, že čím méně a stručněji mluvíme, tím lépe. Zpočátku klademe oba obrázky na
komunikační tabulku co nejdále od sebe; postupně je přibližujeme a můžeme je měnit
tak, že jejich pořadí nekoresponduje s konkrétními předměty (obrázek však musí
předmětu odpovídat!). Umístění kartiček na komunikační tabulce měníme, aby se dítě
32
nenaučilo brát obrázek pouze z jednoho místa. Při procvičování bychom měli postupně
vystřídat všechny obrázky, se kterými již klient pracuje, nepoužíváme obrázky, které
dítě nezná.
Jestliže má klient s diferenciací velké potíže, lze rozdíl mezi dvěma obrázky ještě
více zvýraznit – obrázek oblíbené věci můžeme zvětšit, vybarvit, podlepit výrazným
papírem nebo místo obrázku protivy nalepíme na tabulku bílou kartičku bez vyobrazení.
Pokud dítě vybere zrovna ji, reagujeme tišším hlasem „nemám“ bez výrazné intonace.
Tato opatření s přibývajícími úspěšnými pokusy klienta zase pozvolna eliminujeme.
V této lekci se dítě učí také rozlišit mezi obrázkem s činností související a
obrázkem nesprávným. Navodíme situaci, jež děcko motivuje k tomu, aby požádalo o
určitou věc – např. mu dáme jogurt, ale bez lžičky, papír bez pastelek apod. Na
komunikační tabulku připevníme obrázek věci, kterou dítě potřebuje a obrázek protivy.
Potřebnou věc položíme k tabulce, aby na ní klient viděl, ale nedosáhl. Reakce
komunikačního partnera při podání správného / nesprávného obrázku jsou stejně jako
v předchozích případech. Duch se snaží fyzickou dopomocí zabránit opakujícím se
neúspěšným pokusům.
Jestliže je dítě při diferenciaci dvou obrázků úspěšné v 80%, můžeme přidat
obrázek třetí. Vhodné je na tabulku přidat obrázek další neoblíbené věci. Postupně
volíme obrázky tak, aby kontrast mezi oblíbeností / neoblíbeností nebyl tak veliký
(vybereme např. obrázek nejoblíbenější, neutrální a neoblíbené věci), až klient vybírá
pouze z oblíbených předmětů. Vždy přidáváme kartičky, které dítě zná. Postupujeme
raději pomalu a trpělivě, nic neuspěcháváme, vše se snažíme s dítětem důkladně
procvičit.
Když dítě pochopilo princip diferenciace, opouštíme prostor u stolu a stejným
způsobem jako v lekci 2 se přesouváme do prostoru. Asistent – duch by měl být stále
připraven pomoci, pokud by dítě na cestě za komunikačním partnerem něco vyrušilo
apod.
Dalším cílem třetí lekce je naučit se práci s více komunikačními tabulkami a
posléze komunikační knihou. Nejprve přidáme druhou tabulku (taktéž oranžové barvy),
obrázky na ně rozdělíme podle témat (na jednu pochutiny, na druhou předměty).
Tabulky jsou obvykle nejprve položené vedle sebe, později je dáme na sebe (záleží ale
na klientovi). Nacvičujeme diferenciaci obrázků z obou tabulek dokud opět
nedosáhneme zhruba 80% úspěšnosti. Někteří jedinci mohou mít problémy
33
s diferenciací kartiček ze dvou tabulek. V tom případě je dobré nacvičovat s jedním
obrázkem na každé tabulce a postupně je přidávat.
Když klientovi nedělá větší počet tabulek problém, svážeme je k sobě jako stránky
knihy. Dítě se obvykle musí otáčení tabulek učit – měla by mu dopomoci fyzická
asistence ducha. Nácvik práce se svázanými tabulkami začíná pouhým výběrem
obrázků z různých listů, postupně až přecházíme k již dříve zvládnuté diferenciaci.
Komunikační tabulky upevníme do komunikační knihy. S pomocí ducha se dítě
učí knihu otevřít, nalistovat příslušnou tabulku a vybrat požadovaný obrázek. Jak je
z předchozího popisu vidět, nácvik postupuje po malých, jednoduchých krocích, dítě se
učí vždy jen jednu novou dovednost. Až po jejím dostatečném zvládnutí může přejít
k nácviku dovednosti další (Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6.
2006).
Čtvrtá lekce – tvoření jednoduché věty. V této fázi se klient učí pracovat s tzv.
větným proužkem a tvořit celou větu – do jeho slovníku se zavádí výraz „já chci“.
Větný proužek je zalaminovaný pruh šedé čtvrtky, který se připevní na dolní stranu
komunikační knihy tak, že lze dle potřeby vyklápět a zaklápět, aby nepřekážel. Zároveň
je do komunikační knihy dítěte přidána komunikační tabulka hnědé barvy, na niž jsou
umísťována slovesa a slovní spojení typu chtít, vidět, mít, já vidím a třeba již
zmiňované a v této lekci klíčové „já chci“.
Počáteční nácvik probíhá opět u stolku (samotný VOKS praktikujeme ale
v prostoru!), nová situace vyžaduje přítomnost asistenta. Novou dovednost učíme krok
za krokem, ke každému dalšímu kroku můžeme přistoupit až poté, kdy děcko zvládá
komunikovat s více partnery v různých prostředích a je úspěšné alespoň ve čtyřech
z pěti případů.
V prvním kroku sedí dítě za stolkem, před sebou má otevřenou komunikační
knihu s vyklopeným větným proužkem. Asistent vyjme kartičku se symbolem „já chci“
z knihy a přilepí ji na levou stranu proužku. Komunikační partner poté jemně upozorní
klienta na nějakou jeho oblíbenou věc. Úkolem ducha je pomoci klientovi přilepit
požadovaný obrázek na větný proužek (musí být rychlý, protože děti už jsou naučené
automaticky nosit požadovanou kartičku člověku, s nímž komunikují), poté proužek
odlepit a celý jej donést KP. Vše musí být prováděno rukou klienta!
Reakce KP je podobná jako při předchozí komunikaci: obrátí proužek do výše očí
dítěte, potichu řekne „Řekl/a jsi …“ a pak nahlas přečte sdělení „já chci ….“ (přitom by
34
měl ukazovat na jednotlivé kartičky). U některých jedinců převládá silná echolálie;
v tom případě nemusí KP pronést „řekl/a jsi“, ale pouze přečte vytvořenou větu. Po
dokončení výměny vrací (podobně jako v předchozích lekcích) jak větný proužek, tak
kartičky, na své místo v knize buď komunikační partner nebo asistent. Pokud je to
možné, dítě by si tyto pomůcky uklízet nemělo.

Dalším krokem je, že se klient učí na větný proužek umísťovat kartičku s výrazem
„já chci“. Větný proužek zatím vyklápí asistent. Po zvládnutí této fáze si dítě proužek
vyklápí samo. Situaci navozujeme stejným způsobem, reakce KP je stejná.
V této lekci lze začít s podporou verbální aktivity jedince – když KP čte sdělení na
větném proužku, za spojením „já chci“ udělá krátkou pomlku a počká, zda dítě samo
nedoplní požadované slovo (proto bylo v počátečních lekcích důležité používání 4.
pádu). Jestliže děcko slovo neřekne, KP je samozřejmě vysloví za něj. Je samozřejmě
možné zkoušet, zda dítě nevyjádří celou větu a postupně tuto dovednost trénovat. I když
dítě řekne slovo nebo celou větu samo, je dobré ji po něm znovu ještě jednou zopakovat
z důvodu dokonalejšího zafixování tvaru věty a správné výslovnosti.
Při nácviku 4. lekce mohou nastat některé potíže. Klient nejprve vyhledává
obrázek požadovaného předmětu, až poté výraz „já chci“. Je důležité, aby duch dohlédl
na to, aby děcko kartičku s oblíbenou věcí umístilo na větný proužek tak, že ne levé
straně zbude místo ještě pro kartičku „já chci“. Vůbec nevadí, že dítě nejprve hledá
jádro sdělení; během ontogeneze řeči u zdravých dětí také dochází k tomu, že děcka
přehazují slovosled podle toho, co je pro ně při vyjádření myšlenky nejdůležitější.
Když klient přinese komunikačnímu partnerovi větný proužek s obrázky
v nesprávném pořadí, KP by měl obrázky nenápadně opravit ve chvíli, kdy proužek
obrací směrem k dítěti, aby mu přečetl sdělení. Pokud problémy s pořadím kartiček
přetrvávají, lze na proužku zvýraznit (rámečkem, barevným podkladem apod.) místo,
kam patří výraz „já chci“ a podobným způsobem označit i tuto kartičku.
Od třetí lekce platí ještě jedno důležité pravidlo: dítěti už nemusíme vždy a za
všech okolností vyhovět, komunikační partner již může říci (verbálně s vizuální
podporou) „nemám“ (Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Pátá lekce – odpověď na otázku „Co chceš?“. Otázka „co chceš“ je zařazena až
v páté lekci z toho důvodu, aby předtím nebyla potlačována spontánní iniciativa klienta.
Děcko se obvykle s touto otázkou setkalo již dříve, proto je nácvik této lekce většinou
nejrychlejší a nejsnazší z celé metodiky VOKS. Dítěti však necháváme stále spoustu
35
volného prostoru k spontánnímu vyjádření vlastního přání. Mimo řízený nácvik by
děcko dotaz „co chceš“ mělo slyšet jen v nejnutnějších případech, např. pokud je
nervózní a my nevíme proč apod.
Nejprve se jedinec učí reagovat na otázku „co chceš“ jako takovou. Výchozí
pozice je opět za stolečkem. Do zorného pole dítěte, avšak mimo jeho dosah umístí
komunikační partner oblíbenou věc. Jakmile si jí dítě všimne, KP položí dotaz „co
chceš“ a samozřejmě jej podpoří vizuálně – sestaví sdělení na svůj větný proužek, který
ukazuje. Vytvoření odpovědi by pro klienta neměl být velký problém, protože se tuto
dovednost naučil již v předchozí lekci. Jde v podstatě o to, aby se dítě naučilo reagovat
na otázku; v dalších lekcích budou pokládány i dotazy jiného znění. Pomoc asistenta
obvykle není nutná, jestliže ji však dítě potřebuje, není důvod mu ji neposkytnout.
V dalších krocích využíváme této otázky v situaci výběru. Klientovi je
prezentováno najednou více oblíbených věcí, načež je mu položena otázka „co chceš“.
Po obdržení větného proužku s vyjádřeným přáním reagujeme navyklým způsobem.
Pokud je to možné, necháme dítě samo vybrat z nabízených věcí, abychom měli
zpětnou vazbu, zda si vybere skutečně to, o co požádalo. Jestliže sahá po jiné věci,
nedáme mu ji, ale podáme mu předmět, o nějž žádalo, přičemž lze použít slovní
doprovod „chtěl/a jsi …“ (Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6.
2006).
Šestá lekce – odpovědi na otázky typu „co vidíš?“, „co cítíš?“, „co máš?“, „co je
to?“ a další. Tato lekce je jednou z nejdelších a nejtěžších, nejen kvůli své abstrakci, ale
také kvůli tomu, že není tolik motivující, jako lekce předcházející – nepoužíváme totiž
odměny hmotné, ale sociální. Pro některé klienty se tak ztrácí doposud dodržovaná
logika, neboť odměnou již není to, co znázorňují použité symboly. Pokud je to nezbytně
nutné, lze hmotnou odměnu použít, musí však být jiná než ta znázorněná na kartičce.
Aby dítě lépe pochopilo, co se po něm chce, lze mu to před začátkem nácviku prakticky
předvést. Samotný nácvik probíhá u stolu.
Postup se pokusím ilustrovat na otázce „co vidíš?“. Dítěti ukážeme nějakou méně
oblíbenou věc, na náš větný proužek nalepíme potřebné symboly a k tomu se verbálně
zeptáme. Méně oblíbený předmět se používá z toho důvodu, abychom předešli
negativním projevům klienta – než totiž klient pochopí rozdíl mezi pouhým
komentářem a žádostí, bude pravděpodobně očekávat, že demonstrovanou věc obdrží.
36
Když mu však předložíme méně oblíbený předmět, spíše se míří s tím, že jej nedostane,
případně obdrží jinou odměnu.
Asistent zpočátku děcku pomáhá nalepit symbol „já vidím“ a symbol příslušného
objektu na jeho větný proužek, od pomoci dle potřeby upouští. Reakce komunikačního
partnera jsou podobné jako v předchozích lekcích – po obdržení větného proužku dítěte
směrem k němu tiše řekne „řekl/a jsi …“ a poté nahlas dodá „já vidím …“. Nakonec
použije některou z forem sociální odměny – pochvalu, pohlazení, úsměv aj., v nutném
případě přidá i malou odměnu hmotnou. Pokud to bez ní nejde, snažíme se jí dítěti dávat
alespoň nepravidelně, jednou ano, podruhé ne. Kritériem úspěšnosti je opět 80 %
správně zodpovězených otázek.
Postupně přidáváme další otázky: “co slyšíš?“, „co cítíš?“ ve smyslu cítit čichem a
hmatem (ne pocity), „co máš?“. U smyslových otázek je vhodné, aby klient předmět jen
slyšel, případně čichal či hmatal (a ne zároveň viděl), aby nebyl zmatený, že se ptáme
jen na „jeden smysl“, ale on předmět vnímá více smysly, a aby nepletl symboly
znázorněné na kartičkách. Otázky přidáváme pomalu a postupně – teprve až děcko
úspěšně zvládne odpověď na jeden typ otázky, můžeme přidat další.
Poté trénujeme diferenciaci mezi dvěma otázkami, nejčastěji „co vidíš?“ a „co
chceš?“, po jejich zvládnutí učíme rozlišovat i mezi otázkami ostatními. Do
komunikační knihy klienta vložíme symbol „co“ (klienta na to samozřejmě
upozorníme), aby i on sám měl možnost nějakou otázku sestavit (Knapcová, 2006;
Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Sedmá lekce – spontánní projev, komentování. Cílem poslední lekce je, aby
děcko spontánně a bez jakýchkoli výzev umělo komentovat věci kolem sebe a reagovat
na měnící se prostředí, nejen na dotazy, oznámení a pobídky druhých lidí. K tomu je
potřeba, aby mělo dostatečnou slovní zásobu.
Kromě toho, že spontánnost a bezprostřednost podporujeme v přirozených
situacích, lze ji také částečně cíleně cvičit. Nácvik probíhá jako obvykle za stolečkem,
dítě sedí naproti komunikačnímu partnerovi, duch stojí za dítětem. KP se snaží postupně
zeslabovat a eliminovat otázky typu „co to je?“ a snaží se je nahrazovat emočně
zabarvenými citoslovci, mírnou gestikulací a mimikou („jééé“, „hele“ apod.). Nácvik
samozřejmě provádíme se symboly, které již klient dobře zná. Jakmile děcko podá svůj
větný proužek s vytvořeným sdělením, sdělení přečteme a klienta pochválíme (sociální
37
odměna), ve výjimečném případě můžeme dát i odměnu hmotnou, která však nesouhlasí
se symbolem na kartičce.
Komunikační partner oslabuje svoje pobídky v tomto pořadí: 1. zvolá „jééé“ a
s vizuální podporou se verbálně zeptá „co to je?“, používá zvýrazněnou gestikulaci i
mimiku, 2. vynechá obrázkovou podporu, 3. vynechá otázku „co to je?“, 4. zeslabuje
citově zabarvené upozornění „jééé“, až zbude jen gestikulace a mimika, 5. postupně
vynechává gestikulaci, 6. vypouští i mimiku. Eliminace probíhá postupně a po velmi
malých krocích.
Komentování dítěte můžeme podporovat i v přirozených situacích – ve třídě, na
procházce apod. Nejprve sami komentujeme, co vidíme či slyšíme (některé děti nás
mohou začít napodobovat), jemně můžeme dítě vybízet, aby nám také řeklo, co vidí
nebo slyší. Stimulem bývají situace překvapení, kdy neobvyklý či nečekaný podnět
obvykle sám vyvolá reakci klienta. Tyto situace můžeme cíleně připravovat.
Při spontánním komentáři se snažíme, aby dítě mluvilo celou větou a používalo
svůj větný proužek. Obě dvě dovednosti má již zvládnuté, není tedy důvod je
nepoužívat. Navíc pokud se podíváme na ontogenezi řeči, mluvení ve větách je
samozřejmě na vyšší úrovni než používání „holovět“, a z jednoho slova nemusíme
pochopit smysl sděleného („auto“ může znamenat např. „tam jede auto“, „chci si hrát
s autem“, „máme doma auto“ atd.), což může vést k negativním reakcím klienta
(Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
2.3.3 Doplňkové lekce 1 – 4
První lekce – rozvíjení obrázkové slovní zásoby. Po zvládnutí třetí lekce se zavádí
doplňková lekce 1. Do této doby čítala slovní zásoba dítěte zhruba 10 – 15 obrázků.
Nyní je vhodná doba k seznamování s novými obrázky podle aktuálních potřeb klienta.
Důležitá je konzultace s rodiči a lidmi z nejbližšího okolí dítěte, kteří pomáhají nové
obrázky vybírat. Výběr nových obrázků by měl respektovat fyziologický vývoj řeči –
v počátcích je dětská řeč založena především na používání podstatných jmen a sloves,
až později přibývají ostatní slovní druhy.
Vzhledem k tomu, že se snažíme, aby komunikace s dítětem byla funkční a co
nejúčelnější, je dobré zavést brzy obrázky symbolizující záchod (potřebuji na záchod),
pomoc (pomož mi), ano, ne (jako odpověď na otázku chceš – nechceš), není, dost, ještě
apod.
38
I když je děcko velmi šikovné, neměli bychom přidávat více jak jednu novou
kartičku denně. Použití nového obrázku důkladně procvičujeme. Obrázky
v komunikační tabulce (od té doby, co jedinec bezpečně diferencuje) by již měly mít
své stále místo. Vzhledem k jejich vzrůstajícímu množství by za chvíli bylo jejich
hledání v komunikační knize neúnosné a způsobovalo by zbytečnou frustraci.
Od třetí lekce by obrázky při komunikaci s dítětem měli používat i všichni
komunikační partneři. Každý z nich by měl mít svoji vlastní komunikační knihu. Nejde
o eliminaci verbální komunikace, ale o její podpoření a zvýraznění pomocí vizuálních
symbolů (Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Druhá lekce – navození očního kontaktu. Druhá doplňková lekce následuje po
výukové lekci číslo čtyři. Když komunikační partner čte a vlastně opakuje sdělení
klienta, dané sdělení dotyčnému i ukazuje. Většina dětí, ačkoli se zpočátku na obrázky
nedívala, se tomu v průběhu nácviku naučí. Pokud tomu tak není, můžeme to začít
cíleně trénovat.
Je vhodné, aby se KP, když vidí, že k němu klient nese obrázek nebo větný
proužek, otočil zády nebo alespoň sklopil hlavu. Dítě tak na sebe musí nějakým
způsobem upozornit, obvykle tím, že se KP dotkne (když ne, měl by jej navést asistent).
Jakmile se děcko KP dotkne, KP se k němu otočí a upozorní na sebe zvýrazněnou
mimikou – jakoukoli změnou v obličeji (pozvednutím obočí, úsměvem atd.), jejímž
cílem je upoutat pozornost dítěte. Poté obvyklým způsobem reaguje na daný požadavek.
Při opakování klientova sdělení je dobré obrázek nebo větný proužek držet ve
výšce očí dítěte a zároveň ve výšce našeho obličeje; dítě by mělo dobře vidět jak samo
sdělení, tak ústa KP, aby mohlo odezírat (Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová,
Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Třetí lekce – rozvoj větné stavby a obrácená komunikace. Tato lekce je zařazena
po páté výukové lekci. Klienty postupně učíme vytvářet rozvitější větu obohacenou
nějakým přívlastkem případně příslovečným určením (může vyjadřovat barvu,
množství, velikost, místo apod.). Slovní zásoba je tak rozvíjena o další slovní druhy
jako přídavná jména, číslovky, příslovce.
Obvykle se těmto výrazům děti učí receptivní formou; učitel se jich zeptá např.
„kde je červená pastelka?“ a ony ji ukážou, aktivní vyjádření této věty je však lepší,
39
protože klient skutečně obdrží červenou pastelku, což je pro něj logická a smysluplná
odměna.
Při výběru „nové“ slovní zásoby vycházíme z individuálních zvláštností a potřeb
klienta – např. využijeme toho, že si klient stále vybírá červenou pastelku. Do jeho
komunikační knihy umístíme symboly dvou barev (červené a ještě jedné). Klientovi
poté ukážeme pastelky příslušných barev a zeptáme se ho s vizuální podporou „Jakou
chceš?“ nebo „Jakou barvu chceš?“. Jakmile dítě přinese svoji žádost na větném
proužku, reagujeme běžným způsobem, navíc můžeme dotyčného i vyzvat (verbálně i s
pomocí obrázku vzít), aby si požadovaný předmět sám vzal (dbáme na to, aby si
skutečně vzal předmět, o který požádal). Asistent poskytuje nezbytně nutnou dopomoc.
Po úspěšném prvotním nácviku postupně obměňujeme barvy nabízených věcí a
zvyšujeme i množství předmětů v nabídce.
Obdobným způsobem postupujeme i při zavádění číslovek – nejprve pracujeme
samozřejmě s čísly 1 a 2, po jejich zvládnutí se dítě učí další. Při předávání
požadovaného počtu předmětů je dobré tyto předměty před dítětem nahlas spočítat.
Stejně učíme symboly malý – velký, teplý – studený a další.
Dále v této lekci rozvíjíme tzv. obrácenou komunikaci, což je vlastně adekvátní
reakce klienta na žádost komunikačního partnera. Nácvik je řazen až po učení se
„dialogu“, neboť žádost či instrukce může být pro dítě méně motivující. Nácvik
tentokrát neprobíhá u stolečku, ale hledáme vhodnou příležitost při spontánní
komunikaci. Tak např. když dítě přinese na větném proužku žádost „chci pít“, KP jeho
sdělení přečte, ale nevyhoví okamžitě, naopak jej požádá (pomocí svého větného
proužku) „přines sklenici“. Děcko je obvykle zpočátku zmatené, co se po něm chce,
proto je třeba, aby byl připraven duch s nabídkou fyzické dopomoci. Poté, co dítě
přinese sklenici, můžu vyhovět jeho žádosti. Autorky publikace doporučují, abychom
dítěti – když splní náš požadavek – spíše poděkovali, než jej chválili, při běžné verbální
komunikaci bychom také svému partnerovi také odvětili „díky“ (Knapcová, 2006;
Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Čtvrtá lekce – popis obrázků sloves a rozvoj obrázkové slovní zásoby. Tuto lekci
nacvičujeme po šesté výukové lekci. Jestliže děcko zvládlo šestou lekci, můžeme
pravděpodobně očekávat další rozvoj řeči v tom smyslu, že dotyčný začne komentovat
dění kolem sebe. Proto je dobré do komunikační tabulky od začátku zařazovat slovesa
v infinitivu (soubor obrázků VOKS nabízí i kartičky se slovesy v 1. pádě) a ty potom
40
podle potřeby časovat. Pokud má klient v tabulce zařazeny kartičky s komentářem v 1.
pádě, může se stát, že pomocí nich začne spontánně komentovat dění kolem sebe, což
bude gramaticky nesprávně. V těchto případech je třeba pohotově a taktně reagovat,
sdělení klienta opakovat gramaticky dobře a do komunikační tabulky dotyčného zařadit
slovesa v infinitivu.
Ruku v ruce s komentováním okolního dění dochází k dalšímu nárůstu slovní
zásoby. Je dobré využívat zájem dítěte o svoje prostředí a vhodně jej podporovat.
K nácviku nových symbolů můžeme kromě reálných situací využívat i knížky a jiné
obrázkové materiály.
V této chvíli také můžeme zařadit nácvik nové dovednosti – odpověď ano / ne na
otázky typu např. „je to bonbon?“. Ačkoli se to na první pohled nemusí zdát, je to
naprosto odlišná dovednost od odpovědi na otázku „chceš bonbon?“, neboť v prvním
případě se dítěti dostane jen sociální odměny, kdežto v druhém děcko obdrží konkrétní
bonbon, což je pro něj jistě mnohem atraktivnější a více motivující (Knapcová, 2006;
Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
2.3.4 Všeobecná doporučení
Při praktikování VOKSu doporučuje jeho autorka (Knapcová, 2006) brát v potaz
tato pravidla a doporučení:
•VOKS nejen nacvičovat v umělém prostředí za stolečkem, ale snažit se jej
začlenit do výchovně vzdělávacího procesu a funkčně využívat v každodenním
životě.
•Veškeré nabyté dovednosti neustále procvičovat v různých prostředích,
s různými komunikačními partnery, za různých podmínek.
•Od druhé lekce co nejvíce podněcovat spontánní žádání, podporovat
samostatnou iniciativu klienta.
•Stále vytvářet dostatečné množství komunikačně podnětných situací.
•Od třetí výukové lekce podporovat receptivní porozumění verbálního sdělení i
vizuálně, pomocí obrázků KP.
•Po zvládnutí práce s větným proužkem ve čtvrté lekci tuto dovednost stále
udržovat.
41
2.4 Alternativní způsoby použití metody VOKS
Jak již bylo psáno výše, VOKS není určen výlučně dětem s poruchou v oblasti
autistického spektra, ale lze jej s úspěchem využívat i u dětí s jiným druhem postižení
(nejčastěji tělesným a mentálním postižením a Downovým syndromem). Při nácviku
alternativní komunikace samozřejmě musíme vycházet z aktuálních dovedností a
individuálních možností a zvláštností klienta.
Děti s tělesným postižením i Downovým syndromem mají méně obratnou jemnou
motoriku – obrázky lze proto různě zvětšovat a vybarvovat, pro jejich lepší uchopení lze
na zadní stranu kartičky nalepit např. krabičku od sirek (kartička se tak lépe sundává
z nástěnky, ze stolu apod.). Navíc lze tuto krabičku naplnit materiálem, který chrastí či
vydává jiný zvuk – dítě tak na sebe upozorní akustickým signálem a učitel k němu
přijde; pro tělesně postižené klienty je často nemožné a velmi náročné „dopravit“ se za
učitelem na druhý konec třídy.
Děti s motorickým handicapem obvykle nepoužívají komunikační knížky, protože
se jim do nich zvětšené obrázky (nebo obrázky podlepené krabičkou) nevejdou – místo
toho mohou mít větší nástěnku, kde budou příslušné symboly připevněny. Protože
nemusí být schopni se ke své komunikační nástěnce dopravit, mohou mít u sebe např.
zvoneček či jinou věc, která vydává zvuk, jejíž pomocí upozorní dospělou osobu na to,
že by chtěly buď svojí nástěnku přinést nebo k ní dopravit. Jestliže jsou schopny se
samy pohybovat (ať už na vozíku, lezením, plazením či jiným způsobem), nástěnka
musí být umístěna tak, aby se k ní děcko mohlo kdykoli snadno dostat.
Pokud děcko nechápe dvojrozměrné zobrazení předmětů, lze ke komunikaci
používat symboly trojrozměrné – miniatury předmětů nebo jejich části. Jejich výhodou
je i snazší uchopování než u obrázků. Naopak u bystřejších klientů s dobrou zrakovou
diferenciací, kteří umí číst, lze využít místo obrázků slova (dle potřeb a povahy klienta
buď v základním tvaru nebo skloňovaná). Obvykle se tak ušetří i prostor na nástěnce či
v komunikační knize, což umožňuje rychlé rozšiřování slovní zásoby .
VOKS bývá velmi úspěšný a motivující u dětí, které jsou si vědomy toho, že jejich
řeč není dobrá a srozumitelná pro nejbližší okolí (např. děti s dysartrií, palatolálií
apod.), což je od další komunikace může odrazovat, přesto by rády komunikovaly.
Vyjádření svého přání obrázkem nebo trojrozměrným symbolem proto pro ně může být
vhodnou alternativou, jak jasně a srozumitelně vyjádřit svoje potřeby.
42
U dětí s jiným handicapem než PAS není tolik nutné striktní dodržování
verbálních instrukcí (např. používání 4. pádu při čtení sdělení učitelem). Tyto děti
nemají ve většině případů potíže s chápáním řeči jako nástroje komunikace, echolalie
nejsou tak typické. Stejně tak nemusíme přesně dodržovat pořadí lekcí apod., avšak jak
již bylo několikrát řečeno, vždy musíme vycházet z individuálních možností a potřeb
klienta (Knapcová, 2006; Knapcová, Alešová, Jarolímová, 6.-7. 6. 2006).
Obrázky z VOKSu lze s úspěchem použít také při vytváření denního režimu a
rozvrhu činností u dětí s autismem, k znázornění pracovních postupů, při výuce jako
podpora mluvené řeči, k označení určitých míst ve třídě a škole apod. Využití obrázků
je velmi široké, záleží na iniciativě a kreativitě každého učitele.
43
3 NÁCVIK METODY VOKS U KLIENTŮ S AUTISMEM
3.1 Charakteristika výzkumného šetření, cíle, metodologie
Charakteristika výzkumného šetření. V září 2003 jsem začala pracovat ve
Speciálně pedagogickém centru pro děti s tělesným postižením při Speciálních školách
Zbůch (dnes již ZŠ a OŠ Zbůch). Od ledna 2004 toto SPC začalo působit i jako centrum
pro klienty s poruchou v oblasti pervazivních vývojových poruch. O necelé dva roky
později, na podzim 2005, jsme se podrobněji setkaly s metodikou VOKS a začaly ji
používat u některých našich klientů.
administrator
Administrátor
 
Příspěvky: 3366
Registrován: sob 17. pro 2011 17:26:05
 

 

Re: Autismus Son – rise program

Příspěvekod administrator » úte 02. led 2018 12:39:49

Nácvik probíhal buď při ambulantních návštěvách v našem SPC, nebo jsme
chodily za klienty do škol. Zpočátku jsme nové dovednosti nacvičovaly jedenkrát týdně
přibližně dvacet minut, se zvyšující se náročností se prodlužovala i délka mezi
jednotlivými sezeními. (Rodiče, případně učitelé, však s dětmi cvičili několikrát denně
po malých chvilkách – využívali především situačního učení.)
VOKS jsme zkusily aplikovat u těch dětí, u nichž nebyla doposud vytvořena
žádná funkční komunikace, kde jsme však předpokládaly určité intelektové dispozice a
především spolupráci s jejich rodinami. Cílem nácviku bylo především:
•nabídnout klientům alternativní funkční komunikaci jako náhradu mluvené
řeči,
•podpořit rozvoj mluvené řeči,
•podpořit a rozvíjet iniciativu dětí,
•prostřednictvím nových podnětů a metod rozvíjet kognitivní schopnosti
klientů, zprostředkovat jim novou zkušenost.
Nácvik VOKSu nebyl do dnešní doby u žádného z klientů dokončen, neboť nikdo
z nich zatím nezvládl celou metodiku.
Cíl výzkumného šetření. Cílem mého výzkumného šetření je demonstrovat
využití metody VOKS v praxi. Toho bych ráda docílila popisem dvou případových
studií; z prozatím malého souboru dětí, s nimiž tímto způsobem pracujeme, jsem
vybrala případy dvou chlapců. Nejprve přibližuji jejich vývoj a aktuální stav, až poté
popisuji nácvik VOKSu. Jména dětí jsem pro účely této práce změnila.
44
Metodologie výzkumného šetření. Při výzkumném šetření byly použity
kvalitativní metody výzkumu: technika přímého pozorování, přímá práce s klientem,
rozhovory s rodiči a pedagogickými pracovníky, rozbor dokumentace klientů.
3.2 Případová studie – Jonáš
3.2.1 Anamnéza
Rodinná anamnéza. Jonáš se narodil jako druhé z dětí v úplné rodině. Otci v té
době bylo 35 let, matce 29. Oba rodiče jsou zdraví, matka je vyučená, otec má maturitu.
O pět let starší bratr je také zdráv. Když bylo chlapci šest let, rodiče se po několika
měsíčním období neshod rozvedli. Starší bratr odešel s otcem do nového bydliště, matka
zůstala s Jonášem v původním bytě. Otce i bratra vídal Jonáš zhruba dvakrát měsíčně.
Od září 2005 byl na žádost matky chlapec umístěn v ústavu sociální péče nejprve na
týdenní pobyt, o měsíc později jej matka změnila na celoroční. Jonáše si rodiče berou
domů na víkendy nepravidelně, střídají se.
Osobní anamnéza. Jonáš se narodil v srpnu 1994 z nechtěného těhotenství.
Gravidita matky byla bez problémů, porod proběhl také dobře. Novorozenec měřil 51
centimetrů a vážil 3,35 kilogramů. Počáteční vývoj probíhal bez velkých nápadností,
mírné opoždění matka zaregistrovala pouze v oblasti hrubé motoriky (převracení až v 8.
měsíci, chůze v 15 měsících). Jednoduché sociální hříčky se chlapec naučil. Maminka
uvádí, že Jonáš byl velmi vzteklé dítě, pokud nebylo po jeho vůli. Ve vývoji uvádí časté
výkyvy, naučené dovednosti Jonáš zase zapomíná.
Odlišnost vývoje si rodiče uvědomili zhruba ve dvou a půl letech. Jonáš nežvatlal,
používal jen asi tři slova s významem, spíše dával přednost sebeobsluze, než by si o
něco řekl. Objevovaly se u něj nepřiměřené emocionální reakce – afekt neúměrný
podnětu, neadekvátní smích v nevhodnou chvíli, neplakal. Maminka si všimla i
sníženého prahu bolesti. Chlapcova hra byla jednoduchá, stereotypní, převážně
manipulační. Hrál si stále dokola se stejnými hračkami, v televizi sledoval stále stejné
pořady (především soutěžní). Na procházce vyžadoval chodit stejnou cestou. Někdy se
točil celý dokola nebo kroužil zápěstími. V listopadu 1997 proto rodiče kontaktovali
pražské SPC zaměřené na problematiku dětí s pervazivními vývojovými poruchami, kde
45
byla stanovena diagnóza F 84.0 – dětský autismus s lehkým opožděním mentálního
vývoje. Rodičům byly doporučeny zásady výchovy dětí s autismem.
V únoru 2000 začal Jonáš pravidelně navštěvovat speciální mateřskou školu
v místě bydliště, paní učitelky pro něj na základě metodiky práce s autistickými dětmi
sestavily individuální výchovně vzdělávací plán. V té době už chlapci běžel první
odklad povinné školní docházky. Druhý odklad (v té době ještě legislativně možný)
nebyl pražským SPC doporučen, proto Jonáš v září nastoupil do přípravného stupně
Pomocné školy (dnes Základní školy speciální) na omezený počet hodin.
Práce s Jonášem ve třídě probíhala individuálně u odděleného stolku, paní učitelky
využívaly principy strukturovaného učení. Chlapcův výkon byl velmi závislý na jeho
aktuálním psychickém stavu a vhodné motivaci. Největší odměnou pro něj v té době
bylo prohlížení reklamních letáků a poslech hudby (ovšem na určitém přehrávači, pokud
se kazeta či CD pouštělo na jiném přístroji, Jonáš to poznal a reagoval negativně).
S ostatními dětmi nekomunikoval, nespolupracoval. Při nelibosti reagoval agresivně,
několikrát se objevilo i brachiální násilí vůči učitelkám. Vše muselo probíhat přesně
podle předem určeného harmonogramu, jinak byl chlapec nesvůj, nechtěl pracovat.
O dva roky později začala rodina (tehdy již neúplná) spolupracovat i s naším SPC,
Jonáš docházel 1x za 14 dní na ambulantní péči. Speciální pedagog provedl u
osmiletého Jonáše vývojovou škálu PEP-R (Psychoedukační profil – revidovaný)
s tímto výsledkem:
Splnil - úroveň Naznačuje - úroveň
Napodobování 8 měsíců 8 měsíců
Percepce 30 měsíců 38 měsíců
Jemná motorika 19 měsíců 29 měsíců
Hrubá motorika 22 měsíců 36 měsíců
Koordinace oko – ruka 27 měsíců 36 měsíců
Poznávací schopnosti 11 měsíců 17 měsíců
Verbální schopnosti 7 měsíců 18 měsíců
Tabulka č.1: Výsledky PEP-R – Jonáš, říjen – listopad 2002
Po absolvování přípravného stupně byl chlapec osvobozen od povinné školní
docházky, avšak v docházení do nižšího stupně pomocné školy pokračoval na omezený
46
počet hodin denně. V této době ale začala mít maminka s chlapcem výchovné problémy,
které se postupem času stupňovaly, proto začala uvažovat o docházce do speciální školy
s týdenním pobytem.
V srpnu 2005 bylo v našem SPC provedeno nové psychologické vyšetření, které
mělo za cíl posoudit aktuální intelektovou úroveň dítěte a doporučit vhodná výchovně
vzdělávací opatření. Jonáš předvedl výkony na úrovni 3 – 4 let mentálního věku, což
odpovídalo středně těžké mentální retardaci. Pro nedostatečnou spolupráci a motivaci
dítěte však nebylo možné intelektové schopnosti stanovit zcela přesně. V oblasti jeho
zájmu (jídlo, smysl pro pořádek atd.) je předpoklad vyšší funkčnosti, než je stanovená
vývojová úroveň.
Jonáše v září 2005 přijal na týdenní pobyt ÚSP v Plzni, při kterém fungují i třídy
Základní školy speciální, kde chlapec pokračuje v plnění povinné školní docházky (na
ambulantní péči do SPC již nedochází). Na nové prostředí se Jonáš adaptoval nad
očekávání dobře, bez větších problémů zapadl i do školního kolektivu. Po měsíci
změnila matka pobyt dítěte na celoroční, na víkendy si jej bere domů nepravidelně,
střídavě s otcem, což na Jonáše nepůsobí příznivě – po návratu na ústav a do školy se na
počátku týdne vyskytuje více výchovných problémů a nevhodných projevů chování.
Třídní učitelka s dítětem pracuje dle zásad strukturovaného učení, hojně využívá
vizuální podporu. Tyto zásady práce ale nejsou bohužel příliš dodržovány i v ústavu
(paní vychovatelky se hájí velkým počtem dětí), proto zde mají s Jonášem větší
kázeňské problémy. Dobré situaci nepřispívá ani to, že matka po umístění dítěte do
tohoto zařízení přestala adekvátně spolupracovat.
3.2.2 Současný stav dítěte
Jonáš je středního vzrůstu, štíhlé postavy. Porucha v oblasti autistického spektra je
u něj poznat na první pohled, v jeho chování se manifestuje celá triáda postižení.
Poruchy v oblasti jazyka a komunikace. Chlapec vůbec nemluví, občas si brouká
a vydává zvuky „tščača, bapapa“, hraje si s hlasem. Svoji potřebu vyjadřuje dlouhým
očním pohledem či fyzicky (odstrčí člověka či věc, když ji nechce, přikrývá si rukama
uši), dle maminky začíná ukazovat. Při nelibosti pláče a křičí. Ve škole se naučil ukázat
na obrázek bot, když chce jít ven, a na obrázek bonbonu, když chce odměnu. Mimický
projev je velmi omezený, výraz obličeje je prakticky neměnný.
47
Receptivní porozumění je vázáno na konkrétní realitu, při komunikaci s dítětem je
nutné zadávat jasné a především stručné pokyny (dvoustupňové žádosti již nerozumí),
vhodné je také doplnit je gestem či vizuální podporou. Přesto ne vždy Jonáš vyhoví,
otázkou zůstává, do jaké míry nerozumí a nakolik je negativistický.
Jonáš nechápe nadřazené a podřazené pojmy, dle slov třídní učitelky
z přípravného stupně Základní školy speciální je však schopen třídit obrázky dle obsahu
(ovoce, zvířata, apod.). Nám se tato skutečnost prakticky nepotvrdila, na obrázky
chlapec reagoval velmi negativně – okamžitě je shodil ze stolu.
Problémy v oblasti sociálních vztahů. Jonáš nenavazuje oční kontakt, dívá se skrz
druhého člověka, pokud se na něj podívá, tak obvykle jakoby úkosem. Sociální kontakt
neiniciuje, maminka uvádí, že doma se občas přijde pomazlit. Jinak mu je fyzický
kontakt velmi nepříjemný.
Ve třídě si s ostatními dětmi nehraje, nevšímá si jich (pokud si ony nevšímají
jeho). Dle převažujícího sociálního chování bychom mohli chlapce charakterizovat jako
typ pasivní.
Problémy v oblasti představivosti. Repetitivní chování, rituály a omezený okruh
zájmů jsou u Jonáše velmi výrazné. U chlapce můžeme často pozorovat kroucení
rukama, hraní si s prsty, pozorování světel a odlesků. Vyžaduje věci na svém místě a
pečlivě urovnané, pokud tomu tak není, srovná je sám (jinak je nervózní, přešlapuje,
daný předmět stále pozoruje). Pamatuje si dlouhou dobu, jak byly předměty srovnané (v
našem centru spontánně přestavěl židle, jak zde stály, když tu byl na první návštěvě).
Jonáš musí být neustále něčím zaměstnán, jinak je nesvůj, objevuje se u něj
nevhodné chování. Trvá na dodržování rituálů v čase a prostoru, na případné změny
reaguje negativisticky, je dezorientovaný, zlostný a velmi těžko ovladatelný.
Oblíbených hraček má málo, aktuálně preferuje cédéčka a vkládačky. Zrakem
sleduje předměty a jevy podle oblasti svého zájmu, nerozliší obrázky, nepracuje s nimi
rád, ale drobné předměty týkající se příjmu oblíbené potravy nebo nápoje diferencuje
s jistotou. Abnormalitu a zvýšenou citlivost vykazuje sluchová percepce, má oblíbenou
hudbu, která je pro něj motivací a odměnou, rozliší dokonce stejnou písničku na dvou
různých přehrávačích, přičemž přehrávač, na který není zvyklý, odmítá. Určité zvuky
(dětské piánko, housle apod.) však vyvolávají paniku a těžce jej stresují.
48
Rád se dlouho dívá na televizi, video, má své oblíbené pořady (především
soutěžní) a filmy. Velmi dlouhou dobu setrvá u neustálého přetáčení drobných sekvencí
videonahrávky.
Ostatní schopnosti a dovednosti. Jak již bylo řečeno, Jonášův intelekt se pohybuje
přibližně v oblasti středně těžké mentální retardace. Hrubá a jemná motorika se na první
pohled jeví jen lehce opožděné (mírná neobratnost), pokud se však Jonáš věnuje
činnosti, která jej zajímá, dokáže být velmi zručný. Nápadná je chlapcova chůze –
pohybuje se zásadně po špičkách, což má za následek zkrácení achillových šlach.
Maminka uvádí u Jonáše snížený práh bolesti, během jeho vývoje se vyskytla
období, kdy bylo přítomno sebezraňování.
V oblasti sebeobsluhy je Jonáš převážně samostatný, sám se svlékne i oblékne,
dopomoc potřebuje jen při finální úpravě. Zvládne se najíst i napít, přičemž důrazně
preferuje určité pokrmy. Osobní čistotu udržuje, paní učitelka uvádí, že se občas pomočí
jako výraz nesouhlasu a vzdoru.
3.2.3 Nácvik VOKSu
VOKS jsme u Jonáše začaly aplikovat na podzim 2005 poté, co se adaptoval
v ústavu a v nové škole. Tuto alternativní komunikaci jsme pro něj vybraly proto, že:
•Jonáš verbálně nekomunikuje, řeč používá jen jako hru s hlasem, vydává vlastní
zvuky. Svoji potřebu projeví pohledem na žádaný předmět (neukazuje), případně se
obslouží sám, je-li to v jeho silách.
•Systém VOKS, kde výměnou za obrázek dostane klient právě to, co je na něm
zobrazeno, by pro Jonáše mohl být dostatečně logický a motivující.
•Ačkoli byly chlapcovy schopnosti diagnostikovány v pásmu středně těžké mentální
retardace, předpokládáme, že princip VOKSu díky jeho motivaci (předmětné a
okamžité odměně) pochopí.
•Třídní učitelka již zkusila pracovat pomocí fotografií (používá vyobrazení bonbonu
jako symbol odměny, dále pití při svačině a fotku bot, když jdou děti na vycházku),
na něž Jonáš reaguje kladně.
•Předpokládaly jsme spolupráci s rodinou a ÚSP, ani jedno však nakonec bohužel
nefungovalo a nefunguje.
49
Nácvik probíhal ve škole, kam jsme s kolegyní zpočátku pravidelně docházely
každý týden. Chodily jsme obvykle až po čtvrté vyučovací hodině, kdy už ve třídě
nebyli všichni žáci, ale kdy ještě chlapec neobědval. Jonáš byl většinou dobře naladěn,
ochotně spolupracoval, po určité době už se naučil spojovat náš příchod s tím, že
dostane nějaké pamlsky, proto naši přítomnost radostně vítal a sám se šel usadit
k cvičnému stolku.
Výběr pochutin pro úvodní lekci nebyl vůbec složitý, neboť Jonáš miluje sladkosti
i slané pochoutky, které, když najde, okamžitě sní. Proto jsme měly spíše obavu, aby se
při výběru odměn nevrhl na všechny dobroty najednou (vše nakonec uhlídal asistent –
duch). Nejoblíbenější odměnou se stala čokoláda, na druhém místě skončily tic-tacy a
na třetím slané tyčinky. Z výběru jsme musely vyloučit lentilky, protože Jonáš
nepochopil, jak se jí – pouze je ocucal a poté vyplivl. Úvodní lekci jsme tedy zvládly na
jedno sezení.
Výuková lekce 1 trvala samozřejmě déle, přesto se dařila nad očekávání dobře.
Chlapec byl asistentem opravován jen při prvním nácviku, když komunikačnímu
partnerovi bral pamlsek, aniž by jej vyměnil za obrázek. Hned při první lekci však
pochopil princip výměny a další cvičení se již zaměřovala spíše na komunikaci
s různými partnery a na to, aby chlapec uměl podat daný obrázek sám, aniž by musel
KP nabízet svoji ruku. První lekci nacvičovaly paní učitelky asi tři týdny, vždy
několikrát denně po malých časových úsecích s různými odměnami.
Problémem byl pouze výběr předmětů jakožto alternativa k pochutinám, neboť
chlapec neměl příliš o činnosti zájem, mnohem raději měl jídlo. Nakonec se třídní
učitelce podařilo vytipovat dva nejoblíbenější předměty: cédéčka a plyšového králíka,
kterého Jonáš dostal od tatínka. Stěžejní odměnou však zůstaly pochutiny.
I druhá lekce probíhala celkem rychle, byla však přerušena Vánocemi, proto se její
nácvik o něco protáhl. Funkci komunikační tabulky chlapec pochopil po dvou
výukových hodinách, od té doby měl tabulku pořád na svém místě u pracovního stolu
(avšak bez obrázků). Nejvíce času zabral nácvik prodlužování vzdálenosti mezi
klientem a komunikačním partnerem a také klientem a jeho tabulkou. Často se stalo, že
si šel Jonáš pro odměnu přímo, pokud neměl tabulku s obrázkem před sebou, a duch ho
pak „honil“ po celé místnosti, aby jej k tabulce dovedl. Zvládnutí druhé lekce zabralo
asi dva a půl měsíce, hlavní odměnou byly opět pochutiny.
Kamenem úrazu se stala lekce třetí – diferenciace obrázků. Pro nácvik
diferenciace jsme zvolily postup dva obrázky a dvě věci. Jonáš sice porozuměl principu
50
výměny, konkrétní vyobrazení na kartičce však neakceptoval. Přesto, že mu vždy
pomáhal asistent, chlapec dosud nepochopil, že se na obrázek musí nejprve podívat
(nebo to pochopil a nepozná, co je na obrázku znázorněno – osobně se však přikláním
k první variantě). Třídní učitelka zkoušela požadovaný obrázek zvýraznit kontrastním
podlepením a poté i místo obrázku protivy dát na tabulku prázdnou kartičku, ani to však
nepomohlo. Úspěšný nebyl ani postup dva obrázky – jedna věc.
V třetí lekci se klient také učí říci si o předmět, který potřebuje k určité činnosti.
U Jonáše byl největší problém tyto komplementární předměty vymyslet, protože většina
činností u něj byla spíše za trest (např. práce s tužkou) a pokud dostal např. jogurt bez
lžičky, jednoduše jej vypil. Nakonec se přeci jen podařilo najít několik takových dvojic
předmětů (např. hříbečky a perforovaná deska). Jonáš bez problémů zvládl o
komplementární věc požádat, pokud však nemusel vybírat ze dvou kartiček. Jak již tedy
bylo řečeno, pochopil princip výměny, avšak ne diferenciace.
Práci s více komunikačními tabulkami a komunikační knihou chlapec ještě
nezkoušel, neboť jednotlivé obrázky zatím nerozlišuje.
Nácvik třetí lekce probíhal celé druhé pololetí školního roku 2005/2006. Bohužel
o velkých prázdninách, když neprobíhala výuka, s Jonášem, který pobýval střídavě u
jednoho z rodičů a na ústavu, nikdo VOKS neprocvičoval, proto třídní učitelka začínala
v novém školním roce nácvik komunikace v podstatě od začátku. Od září se také
podstatně změnilo osazenstvo třídy, několik dětí odešlo a přibyli dva žáci s Downovým
syndromem. Tato změna na delší dobu zbrzdila nácvik VOKSu, neboť Jonáše nové
složení třídy překvapilo, dlouho si na ně nemohl zvyknout. Podle třídní učitelky toto
období trvalo zhruba tři měsíce. Před Vánoci se společně vrátili k nácviku komunikace,
který však byl znovu přerušen svátky, během nichž byl chlapec doma. Po návratu do
školy se výrazně zhoršilo jeho chování, pravděpodobně kvůli vleklým rodinným
problémům. Příznivý vliv nemá ani počínající puberta. Paní učitelka se tedy znovu
musela vrátit na začátek nácviku, v současné době je Jonáš na úrovni druhé výukové
lekce.
51
3.3 Případová studie – Petr
3.3.1 Anamnéza
Rodinná anamnéza. Petr se narodil zdravým rodičům s vysokoškolským
vzděláním. Mamince bylo 31 let, tatínek byl o dva roky starší. Petr má o tři roky mladší
sestru, která je bez potíží. Sourozenci spolu mají velmi hezký vztah. K chlapcovu
postižení rodiče zaujímají realistický postoj, snaží se najít vhodné způsoby pomoci.
Osobní anamnéza. Petr se narodil v srpnu 2001. Těhotenství probíhalo bez
komplikací, porod byl proveden císařským řezem ve 42. týdnu. Novorozenec měřil 50
centimetrů, vážil 3,8 kilogramu.
Počáteční vývoj se jevil jako normální, prvních odchylek si rodiče všimli kolem
druhého roku života, především díky řečovému opoždění. Péťa nebroukal, slabiky
duplikoval až kolem 12 měsíců, první slova se objevila ke konci druhého roku života.
Vývoj řeči dále nepostupoval, pouze maminka zaznamenala dvakrát větu: „Mami, dej
mi bonbón“.
Až zpětně ve srovnání s vývojem mladší sestry si rodiče uvědomují i další rozdíly
– chlapec méně ukazoval, jeho sociální kontakt nebyl tolik bohatý a spontánní. Ve dvou
a půl letech byli rodiče s Péťou na foniatrickém vyšetření kvůli podezření na sluchovou
poruchu – chlapec nereagoval na většinu sluchových podnětů. Lékař prvně vyslovil
podezření na poruchu v oblasti autistického spektra, ale diagnóza nebyla stanovena.
V září 2004 začal Petr navštěvovat Speciální mateřskou školu pro děti s vadami
řeči, bylo provedeno vstupní psychologické vyšetření, avšak autismus v něm nebyl
zmíněn. Adaptace na nové prostředí byla problematická, Péťa se nedokázal přizpůsobit
režimu školky, ostatní děti rušil neustálým pobíháním, při nelibosti se svlékal donaha
(to dělá dodnes). V té době začali rodiče dodržovat pravidla GFCF diety (dieta
s vyloučením lepku a bílkoviny caseinu), vydrželi zhruba rok, avšak protože
nepozorovali žádné zřetelné výsledky, dietní opatření ukončili.
V květnu a červnu následujícího roku byl chlapec hospitalizován na neurologické
klinice, bylo realizováno psychiatrické vyšetření se závěrem opožděný vývoj řeči a
diferenciálně diagnosticky atypický autismus.
Od září 2005 začala s chlapcem maminka pravidelně docházet na ambulantní péči
do SPC při ZŠ a OŠ Zbůch, speciální pedagog provedl dotazník CARS s výsledkem, že
chování chlapce vykazuje mírné až středně těžké symptomy autistického spektra, a
52
škálu PEP-R (Psychoedukační profil – revidovaný), která odhalila nerovnoměrný
vývojový profil v rozmezí 13 – 49 měsíců:
Splnil - úroveň Naznačuje - úroveň
Napodobování 13 měsíců 24 měsíců
Percepce 25 měsíců 49 měsíců
Jemná motorika 22 měsíců 43 měsíců
Hrubá motorika 30 měsíců 37 měsíců
Koordinace oko – ruka 32 měsíců 36 měsíců
Poznávací schopnosti 24 měsíců 30 měsíců
Verbální schopnosti 17 měsíců 18 měsíců
Tabulka č.2: Výsledky PEP-R – Petr, listopad 2005
Poslední psychologické vyšetření s definitivním vyslovením diagnózy proběhlo
v lednu 2006 v APLE Praha, kde byl stanoven F 84.1 atypický autismus (středně těžká
symptomatika, afázie s převažujícím deficitem expresivní složky řeči, pasivní typ
sociálního chování, zachování dovedností sociálně-emoční vzájemnosti) a F 70 lehká
mentální retardace.
Od školního roku 2006/2007 nastoupil Petr do nově otevřené třídy přípravného
stupně Základní školy speciální při ZŠ a OŠ Zbůch. Ve třídě bylo pět dětí (od pololetí
přibyl další chlapec), tři pedagogičtí pracovníci (třídní učitelka, vychovatelka a
asistentka pedagoga). Všechny tři vyučující měly zatím pouze teoretické znalosti o
dětech s poruchami autistického spektra, dvě z nich měly zkušenosti s prací s tělesně a
mentálně postiženými dětmi. S metodikou VOKS se doposud žádná z učitelek
nesetkala. Výchovně vzdělávací činnost probíhá dle zásad práce s autistickými dětmi,
učitelky se i přes nedostatek praktických zkušeností svého úkolu zhostily dobře a
všechny děti s nimi ochotně spolupracují. U Péti se adaptační potíže, které se vyskytly
při nástupu do mateřské školy, již neobjevily.
53
3.3.2 Současný stav dítěte
Petr je milý chlapec s drobnou postavou, menšího vzrůstu. Ačkoli jsou dle
posledního psychologického vyšetření zachovány dovednosti sociálně – emoční
vzájemnosti, je postižení v oblasti autistického kontinua zřetelné.
Poruchy v oblasti jazyka a komunikace. Verbální komunikace u Petra zcela
chybí, neverbálně žádá ukazováním (dříve hodně používal ruku druhé osoby), občas
kňouráním. Pokud je to však možné, raději se obslouží sám, případně žádanou věc oželí,
než aby si o ni verbálně řekl. Při radostné náladě se nahlas směje a výská. Petrova
mimika je retardovaná, jeho výraz obličeje je prakticky pořád stejný.
Běžným pokynům Péťa rozumí, ale vyhoví dle nálady. Reaguje na pokyny „ukaž,
dej“, dvoustupňové příkazy již ale nesplní. Žádosti je lépe strukturovat a podpořit
vizualizací, která chlapci velmi pomáhá.
Petr částečně zvládá nadřazené a podřazené pojmy, tematické obrázky třídí do
skupin ještě s občasnými chybami.
Poruchy v oblasti sociálních vztahů. Petr je schopen krátkodobého očního
kontaktu, sociální kontakt sám neiniciuje, přítomnost cizích osob obvykle ignoruje. Na
pokusy o sblížení většinou nereaguje, případně reaguje selektivně a obvykle s latencí.
Fyzickému kontaktu se vyhýbá, vyhledává ho jen u rodinných příslušníků či důvěrně
známých osob (aktuálně třídní učitelky).
Ve třídě je schopen si hrát v blízkosti ostatních dětí, i když spíše si hraje vedle
nich než s nimi. Pokud je to možné, preferuje přítomnost dospělých.
Poruchy v oblasti představivosti. Absentuje imitace verbální a motorická,
maminka sice uvádí, že kolem druhého roku byl Petr schopný zamávat, zatleskat, ukázat
„jak jsi velký“, apod., avšak dnes tyto projevy registrujeme jen výjimečně. Pokud se
Petrovi podaří napodobit nějakou úlohu, je jeho výkon značně nepřesný a obvykle
zpožděný.
Péťa vyžaduje každodenní strukturu a řád. Rituály či obsedantní chování se u něj
ale nevyskytují, jen občas můžeme pozorovat přešlapování či hru s prsty. Jeho okruh
zájmů není výrazně omezen, je schopný přijmout nabízené aktivity. Z hraček aktuálně
preferuje vkládačky a perforovanou desku s hříbečky. Z některých předmětů (kostky,
54
pexeso) staví nekonečné řady. Rád hraje hry na počítači, v jeho ovládání je velmi
zručný.
Objevují se nápadnosti v zrakové a sluchové percepci, dříve byl Petr hodně
zaujatý stíny a světelnými odrazy, dnes toto ustupuje. Vykytuje se občasné zírání do
prázdna. V minulosti byl chlapec přecitlivělý na zvuk vysavače, mixéru, v současnosti
na zpěv (maminky i zpívání ve škole) a zvuky hudebních nástrojů. Při nepříjemných
podnětech byly dříve přítomny v chování afektivní rapty, Péťa reagoval křikem,
zacpáním uší, dnes odchází z místnosti.
Ostatní schopnosti a dovednosti. Petrovy rozumové schopnosti byly
diagnostikovány v pásmu lehké mentální retardace. Motorické dovednosti se na první
pohled jeví bez větších problémů, Péťa miluje výšky (šplhá na okna a na topení), menší
deficity jsou v oblasti jemné motoriky při stříhání a kreslení – Petr obecně nerad kreslí.
V oblasti jeho zájmu jsou však jeho schopnosti přiměřené (např. ovládání počítače).
Dle maminky je u chlapce problematická odklonitelnost od aktuální činnosti. V
situaci, kterou Péťa subjektivně pociťuje jako nepříjemnou, se mohou objevit
nepřiměřené emocionální projevy a nevhodné chování (svlékání do naha).
Velkým problémem jsou jakékoli změny, i dílčí (nový kus oblečení, nové jídlo
atd.), jež vyvolávají negativní reakce. Novinky chlapec přijímá lépe v přítomnosti blízké
osoby, zejména matky. S novou skutečností je nutno Péťu seznamovat pomalu a pokud
možno ji vizualizovat.
V sebeobslužných dovednostech je Petr převážně samostatný, mírnou dopomoc
potřebuje jen při finální úpravě oblékání a při zavazování tkaniček. Čistotu udržuje.
Odmítá opalovací krémy, šampony, je mu nepříjemné mytí vlasů. Trvá na okamžité
výměně umazaného oblečení.
3.3.2 Nácvik VOKSu
Tuto alternativní komunikaci jsme zvolily z několika důvodů:
•Petr sám nepoužívá mluvenou řeč, dorozumívá se pomocí ukazování,
kňourání, někdy vedení ruky druhé osoby. Receptivní porozumění je však na
celkem dobré úrovni.
55
•Vzhledem k intelektovým schopnostem dítěte předpokládáme úspěšné
zvládnutí VOKSu. Petr v současné době rozlišuje jednoduché obrázky, na
pokyn je schopen ukázat požadované vyobrazení.
•Systém VOKS by mohl být pro chlapce jasný a logický. Petr kladně reaguje
na strukturované prostředí a komunikaci s vizuální podporou.
•Rodina má zájem spolupracovat, maminka s Petrem pravidelně dochází na
ambulantní péči, ráda by zkusila další možnosti pro zdárný vývoj dítěte.
Nácvik alternativní komunikace probíhal v prostorách SPC za přítomnosti Péti,
speciálního pedagoga, který hrál roli komunikačního partnera, maminky a mě (já jsem
obvykle měla úlohu asistenta – ducha). Maminka vše bedlivě pozorovala, občas si
zkusila jak úlohu KP, tak asistenta. Mamince vždy byly nejprve vysvětleny principy
konkrétní lekce, pak následoval praktický nácvik, poté jsme vše zhodnotily,
zodpověděly mamince otázky, prodiskutovaly případné nejasnosti a domluvily se, co
budeme dělat příště. Na ambulantní péči docházel Petr každý týden, VOKS jsme
trénovaly, až když ukončil práci se speciálním pedagogem, přibližně 10 – 15 minut.
Přípravná lekce – výběr pochutin proběhla na konci ledna 2006. Nejoblíbenější
pochoutkou se staly slané tyčinky, následovala kinder čokoláda a na třetím místě
skončily lentilky.
Při nácviku první lekce Péťa téměř okamžitě pochopil princip výměny, problém
mu nedělalo ani odebrání kartičky z komunikační tabulky. Mamince byl vysvětlen
postup, jakým způsobem prodlužovat vzdálenost mezi KP a klientem, aby dovednost
mohla zkoušet doma.
Další lekce jsme nacvičovaly pouze prodlužování vzdálenosti a střídaly jsme
komunikační partnery, aby si Petr zvykl „mluvit“ s více lidmi.
Při čtvrté hodině jsme provedly výběr předmětů – u Péti to nebylo tak složité jako
v případě Jonáše, protože sám spontánně projevoval o některé předměty a činnosti
zájem. Maminka vytipovala několik hraček, které nám následně potvrdil i výběr:
nejoblíbenější hračkou se stala kostka, na druhém místě skončil bublifuk a na třetím
vkládačka.
Nácvik první lekce včetně výběru pochutin a předmětů trval přesně měsíc. Petr byl
velmi úspěšný, výměnu pochopil hned, po několika málo pokusech byl sám bez pomoci
asistenta schopen vzít kartičku ze stolu a donést ji komunikačnímu partnerovi. Výměnu
se zatím naučil praktikovat s rodiči a třemi pracovnicemi SPC.
56
Problémy jsme neočekávaly ani v druhé lekci, což se nám potvrdilo. Práci
s komunikační tabulkou zvládl chlapec za jedno sezení, dopomoc ducha potřeboval jen
zpočátku, ke konci nácviku „komunikoval“ samostatně. Vzhledem k tak rychlému
postupu a minimálnímu výskytu obtíží jsme se rozhodly přidat další obrázky. Po dohodě
s maminkou jsme Péťův slovník postupně rozšířily o obrázky vrtulníku, vlaku, knížky,
hříbečků s perforovanou deskou, puzzlí, počítače. S obrázky se Petr samozřejmě
seznamoval postupně, maminka mu přidávala zhruba jednu kartičku za dva dny.
V této době jsme také využily obrázků z VOKSu k lepšímu strukturování prostředí
a tréninku sebeobsluhy. Speciální pedagog vybral obrázky oděvů a maminka začala
syna učit větší samostatnosti při oblékání.
Na úrovni prvních dvou lekcí jsme se držely přibližně dva a půl měsíce. Ačkoli
Petr dané dovednosti zvládl rychle, nechtěly jsme nic uspěchat. Ještě než jsme začaly
s nácvikem diferenciace obrázků, překvapil nás při jedné hodině Petr tím, že si
z hromádky kartiček, které již používal, vybral obrázek čokolády a dožadoval se jí. Tím
nám vlastně ukázal, že již jednotlivé obrázky umí odlišovat. To se nám následně
potvrdilo i při tréninku třetí lekce.
Při jednom sezení jsme vyzkoušely postup dva obrázky versus dvě věci, při
druhém sezení dva obrázky versus jedna věc. Oba dva postupy zvládl chlapec velmi
dobře. Zároveň jsme v rámci třetí lekce vybraly dvojice komplementárních obrázků –
pokud o ně měl Petr zájem, byl schopný si o ně požádat.
Během následujících dvou měsíců jsme pokračovaly v postupném rozšiřování
slovní zásoby a také jsme učily práci s komunikační knihou (obrázků již bylo tolik, že
se nevešly na jednu tabulku). Všechny tyto dovednosti se Péťa učil poměrně rychle,
obvykle po několikátém pokusu.
Jediným problémem byla malá spontánnost komunikace – Petr věděl, že po
skončení práce se speciálním pedagogem bude následovat nácvik VOKSu, a proto na
něj byl již připraven, doma však tímto způsobem „mluvil“ jen občas a pouze s rodiči
(převážně s matkou). S ostatními lidmi tento způsob komunikace nevyužíval.
Přes letní prázdniny maminka s Péťou centrum nenavštěvovali, doma opakovali a
rozvíjeli již naučené dovednosti. V září chlapec nastoupil do přípravného stupně
Základní školy speciální zřízeného speciálně pro děti s poruchou v oblasti pervazivních
vývojových poruch. Jak již bylo řečeno, paní učitelky se s uvedenou metodikou ještě
nesetkaly, v nejbližší době by se měly zúčastnit školení a poté v tréninku s Péťou
57
pokračovat. Zatím byly s VOKSem alespoň stručně seznámeny a instruovány, jakým
způsobem reagovat, až jim Petr přinese kartičku a bude se dožadovat výměny.
V současnosti má tedy chlapec úspěšně zvládnuté tři lekce, je schopen
komunikovat s rodiči, paními učitelkami a pracovnicemi SPC. Obrázky používá
spontánně jen doma (i když ne vždy), ve škole výjimečně. S ostatními lidmi pomocí
VOKSu zatím „mluvit“ neumí.
Vzhledem k dosaženým výsledkům a potenciálu Petra však předpokládáme další
úspěšný rozvoj a osvojení funkční komunikace.
3.4 Srovnání stanovených cílů s výsledky výzkumu
Nácvik metody VOKS s klienty s poruchou autistického spektra sleduje několik
cílů:
•Nabídnout klientům alternativní funkční komunikaci jako náhradu mluvené
řeči.
Tento cíl se nám podařil splnit jen částečně. Petr je schopen spontánně požádat o
některé věci, Jonáš zatím ne. U Petra je předpoklad dalšího komunikačního rozvoje, u
Jonáše vzhledem ke stagnaci osvojených dovedností a úrovni jeho intelektových
schopností nejsme příliš optimistické. Přesto budeme v nácviku VOKSu a spolupráci
s chlapcovou třídní učitelkou dále pokračovat.
Osvojení VOKSu jako funkční komunikace je hlavním cílem této metody. To, že
se nám jej nepodařilo splnit, přisuzujeme především krátké době nácviku, neboť několik
měsíců je opravdu velmi krátká doba. Také autorka ze svých zkušeností uvádí, že
spontánní používání VOKSu vyžaduje mnohem více času (Knapcová, Alešová,
Jarolímová, 6.-7.6. 2006).
•Podpořit rozvoj mluvené řeči.
Výše uvedený cíl se nám bohužel nepodařil splnit u žádného ze sledovaných
klientů. Žádný z chlapců doposud neužívá mluvenou řeč ani jako doplněk k jiné formě
komunikace. Zda se tento cíl v budoucnu podaří splnit, nedokážeme odhadnout.
58
•Podpořit a rozvíjet iniciativu dětí.
V tomto bodě jsme zaznamenaly opět jen částečnou úspěšnost. Můžeme říci, že
Petr díky VOKSu začíná více iniciovat kontakt, když žádá o nějakou vybranou věc, u
Jonáše jsme zatím spontánní žádost nezaregistrovaly. Jen částečné splnění daného cíle
je opět ovlivněno krátkou dobou nácviku.
•Prostřednictvím nových podnětů a metod rozvíjet kognitivní schopnosti
klientů, zprostředkovat jim novou zkušenost.
Jsme toho názoru, že jsme splnily alespoň tento poslední cíl. Aplikací nových
metod práce jsme chlapcům umožnily získat nové zážitky a zkušenosti, které jistě
napomohly stimulaci jejich kognitivního a emocionálního vývoje.
Cílem mého výzkumného šetření bylo na dvou případových studiích ukázat
použití metody VOKS v praxi. Doufám, že se mi to alespoň částečně podařilo.
59
ZÁVĚR
Autismus je závažná porucha, která postihuje osobnost člověka po všech
stránkách. Pro postižené jedince a jejich okolí je velmi obtížné žít s touto diagnózou.
Proto jsou neustále vymýšleny a zdokonalovány různé formy pomoci. Mezi ně patří
také Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS.
VOKS je metoda alternativní komunikace vyvinutá především pro děti s poruchou
v oblasti autistického spektra. Teoreticky vychází ze systému PECS (Picture Exchange
Communication System) používaného již dvacet let v anglicky mluvících zemích. Do
České republiky byl přinesen a upraven pro specifika českého jazyka paní Margitou
Knapcovou v roce 2000.
Jde o technicky nenáročnou metodu využívající malé kartičky s obrázky. Je
srozumitelná pro široké okolí jedince. Pro klienty s PAS je vhodná především díky svojí
smysluplnosti a vysoké motivaci, kdy klient jako odměnu dostane přesně to, oč požádá.
Zároveň respektuje specifika poruch autistického spektra – při nácviku se využívá
fyzické dopomoci poskytované zezadu, mluví se jen minimálně, pokyny jsou jasné,
stručné a podpořené vizuálními pomůckami. Postupuje se pomalu po malých krocích.
Cílem mojí bakalářské práce bylo především seznámit čtenáře s touto novou
metodou alternativní komunikace. Na dvou případových studiích chlapců, u nichž jsme
s uvedeným systémem v roce 2005 začínaly, jsem se snažila ukázat její využití a přínos
v praxi.
Před nácvikem VOKSu jsme si stanovily čtyři dílčí cíle. Jeden se nám podařilo
splnit úplně, dva částečně a jeden vůbec. Neúspěch přisuzujeme velmi krátké době
nácviku této metody, několik měsíců nemůže stačit na osvojení náhradní funkční
komunikace. Rychlejší rozvoj dovedností klientů brzdí také mimo jiné to, že nácvik
VOKSu zatím probíhá pouze při ambulantních návštěvách a ne ve školách, které
konkrétní jedinci navštěvují, neboť znalost této metodiky ještě není příliš rozšířená.
Také velmi záleží na dobré spolupráci s rodinou a nejbližším okolím klienta, protože
nejvíce času tráví dítě ve své rodině.
Dosažené výsledky tedy zatím nemůžeme adekvátně hodnotit a zobecňovat, přesto
do této metody vkládáme velké naděje a věříme, že mnoha jedincům s autismem
usnadní jejich každodenní život. Rády bychom, aby se s uvedenou metodikou seznámilo
co nejvíce pedagogických pracovníků ve školách, kde se vzdělávají žáci a studenti
60
s PAS, a aby bylo mnoho rodičů, kteří by byli ochotni se svými dětmi tuto metodu
procvičovat.
Doufám, že také moje bakalářská práce přispěla k větší informovanosti o tomto
systému a že se najdou další lidé, kteří se jím nechají ve své praxi inspirovat.
61
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A DALŠÍCH PRAMENŮ
CARLSON, J. Aplikovaná behaviorální terapie. Přednáška pořádaná občanským
sdružením AUTISTIK 8. 10. 2004.
GILLBERG, CH.; PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha:
Portál, 2003. 122 s. ISBN 80-7178-856-2.
HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých. Praha: Portál 2005. 296 s. ISBN
80-7367-041-0.
HRDLIČKA, M.; KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. 208 s. ISBN
80-7178-813-9.
JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. – Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: Institut
pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1999. 20 s.
JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. – Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem.
Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2000a. 19 s.
JELÍNKOVÁ, M. Autismus III. – Problémy s představivostí u dětí s autismem. Praha:
Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2000b. 14 s.
JELÍNKOVÁ, M. Autismus VIII. – Pedagogicko – psychologické hodnocení a
výchovně vzdělávací strategie u žáků s autismem. Praha: Institut pedagogickopsychologického
poradenství ČR, 2004. 40 s. ISBN 80-86856-00-3.
JELÍNKOVÁ, M.; KREJČÍŘOVÁ, D. Specifické problémy vzdělávání
vysocefunkčních autistů a klientů s Aspergerovým syndromem. Přednáška pořádaná
Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR 29. 11. 2003.
KNAPCOVÁ, M. Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS. Praha: Institut
pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2006. 90 s. ISBN 80-86856-14-3.
KNAPCOVÁ, M.; ALEŠOVÁ, N.; JAROLÍMOVÁ, M. VOKS – Výměnný obrázkový
komunikační systém. Přednáška pořádaná Institutem pedagogicko-psychologického
poradenství ČR 6. – 7. 6. 2006.
KREJČÍŘOVÁ, D. Autismus VII. – Diagnostika poruch autistického spektra. Praha:
Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2003. 20 s.
KREJČÍŘOVÁ, D. Diagnostika poruch autistického spektra. Přednáška pořádaná
Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR 8. 10. 2005.
LAMEILLIEURE, L. Alternativní komunikace u dětí s autismem. Přednáška pořádaná
občanským sdružením AUTISTIK 3. 12. 2004.
62
LAUDOVÁ, L.; SKALOVÁ, P. Úvod do alternativní a augmentativní komunikace.
Přednáška pořádaná SPC pro děti a mládež s vadami řeči se zaměřením na
augmentativní a alternativní komunikaci s.r.o. 26. 1. 2006.
SCHOPLER, E. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými
poruchami. Praha: Portál 1998. 271 s. ISBN 80-7178-199-1.
VERMEULEN, P. Autistické myšlení. Přednáška pořádaná občanským sdružením
AUTISTIK 19. 12. 2003.
VERMEULEN, P. Autistické myšlení. Praha: Grada 2006. 132 s. ISBN 80-247-1600-3.
Národní a mezinárodní konference na téma Autismus.
•Brno: 24. – 25. 9. 2004.
•Praha: 5. – 6. 11. 2005.
63
RESUMÉ
Bakalářská práce „Výměnný obrázkový komunikační systém jako metoda
alternativní komunikace u klientů s poruchou autistického spektra“ usiluje o seznámení
čtenářů s touto metodou a demonstraci jejího využití v praxi.
V první polovině teoretické části jsem nejprve stručně vymezila problematiku
autismu – triádu postižení, etiologii poruchy, její diagnostiku, nápravu a terapii. V druhé
polovině se podrobněji zabývám metodikou VOKS – popisuji sedm výukových a čtyři
doplňkové lekce. Také se zmiňuji o alternativních způsobech využití metody.
Ve výzkumné části uvádím dvě případové studie chlapců, u nichž jsme VOKS
začínaly aplikovat. Snažím se čtenáře seznámit s jejich vývojem i aktuálním stavem a
podrobně popsat průběh nácviku. V závěru výzkumné části vyhodnocuji cíle, které jsme
si před aplikací VOKSu stanovily.
64
SUMMARY
The bachelor work „Picture Exchange Communication System as an Alternative
Communication Method for Clients with Autistic Spectrum Disorder“ tries to present
this method and show its advantages in the practise.
In the first half of the theoretical part I briefly specified problems of autism –
symptoms of autism, its etiology, diagnostic, rehabilitation and therapy. In the second
half I deal with the methodology of PECS – I describe seven tutorial issues and four
additional ones. I also recommend alternative ways how to use this method.
In the research I show case studies of two boys that we began to teach according
to the PECS method. I try to inform readers about their development, current condition
and describe the exercise with them in detail. In the end of the research I evaluate the
aims which we had set before the training.
65
PŘÍLOHY
•Příloha č. 1: Zalaminovaná kartička z rubové a lícové strany
•Příloha č. 2: Komunikační tabulka s obrázkem
•Příloha č. 3: Komunikační kniha
•Příloha č. 4: Větný proužek
•Příloha č. 5: Pracovní box a umístění komunikační knihy na stolku
•Příloha č. 6: Výběr pochutin v přípravné lekci
•Příloha č. 7: Využití obrázků ze souboru VOKS k vytvoření denního režimu
•Příloha č. 8: Rozvržení třídy přípravného stupně Základní školy speciální pro
děti s poruchou v oblasti pervazivních vývojových poruch
66
PŘÍLOHY
Příloha č.1: Zalaminovaná kartička z rubové a lícové strany
Příloha č. 2: Komunikační tabulka s obrázkem
67
Příloha č. 3: Komunikační kniha
68
Příloha č. 4: Větný proužek (Knapcová, 2006)
Příloha č. 5: Pracovní box a umístění komunikační knihy na stolku
69
Příloha č. 6: Výběr pochutin v přípravné lekci (Knapcová, 2006)
Příloha č. 7: Využití obrázků ze souboru VOKS k vytvoření denního režimu
70
Příloha č. 8: Rozvržení třídy přípravného stupně Základní školy speciální pro děti
s poruchou v oblasti pervazivních vývojových poruch
administrator
Administrátor
 
Příspěvky: 3366
Registrován: sob 17. pro 2011 17:26:05
 


Zpět na Pomoc při specifických poruchách učení

Kdo je online

Uživatelé procházející toto fórum: Žádní registrovaní uživatelé a 0 návštevníků

Forums Bottom
cron